Três motivos para detestar ideologias

Escrito por Edson Camargo | 30 Setembro 2012  


Não sentir a putrefação do mundo moderno é sintoma de contágio.
Nicolás Gómez Dávila


A chamada guerra cultural é um fato latente de nosso tempo que nenhum cristão maduro pode deixar de levar em conta se almeja entender os atuas fenômenos culturais e políticos. O termo “disputa por corações e mentes” remete a Guerra Fria, mais ainda serve para evocar uma realidade que se tornou nas últimas duas décadas ainda mais complexa do que aquela em que apenas dois pólos se opunham. Intelectuais agindo em redes organizadas, próximos ao centros de poder e de divulgação de informações para as massas têm definido não só os temas a serem debatidos, mas principalmente os termos nos quais se deve-se debater questões políticos e culturais decisivas.

O boicote e as ameaças que cientistas que se recusaram endossar a tese do “aquecimento global” sofreram são provas claras que certos grupos não descartam recorrer à chantagem e a métodos escusos para modelar, mais do que a opinião pública por alguns meses, o imaginário coletivo por décadas.

Ainda se vive a era das ideologias coletivistas de massa, frutos podres do racionalismo iluminista que descabaram na palhaçada epistemológica chamada “pós-modernidade”. Num país como o Brasil, em que o contraponto à ideologia socialista, suas variantes e sub-ideologias de apoio é mínimo nos meios de comunicação de massa, penso que aprender com quem dedicou boa parte de sua vida para entender profundamente o problema das ideologias modernas é algo não só oportuno como necessário.

Um dos maiores nomes da filosofia política em nossa época, Eric Voegelin (1901-1985), é autor de uma obra que requer muitas linhas para que se possa dar uma ideia da grandeza e riqueza de seu trabalho. Da alienação do homem de si mesmo à revolta gnóstica contra a ordem da realidade, passando pela observação da desordem espiritual e cultural que permite a ascensão das ideologias ao debate público, os pareceres de Eric Voegelin sobre o problema são riquíssimos e úteis aos cristãos. Não por Voegelin ser um homem cristão - não era, o que a influência do teólogo liberal Rudolf Bultmann evidencia, e muitos dos seus pareceres sobre as Escrituras e sobre o apóstolo Paulo deixam explícitos - mas por entender, conforme afirma em suas Reflexões Autobiográficas, que só à luz do legado intelectual clássico e cristão seria possível analisar julgar com clareza e seriedade as ideologias de massa.

Nesta obra, editada por seu aluno Ellis Sandoz, Voegelin fala de sua trajetória intelectual, de episódios como a fuga da Áustria após o Anschluss, a invasão nazista ao país, de seus livros, suas leituras e faz comentários à obras de autores que marcaram e influenciaram suas pesquisas e filosofia. A certa altura, ele dá três motivos pelos quais odiava toda e qualquer ideologia. (É importante não confundir ideologia com cosmovisão. Todos tem uma cosmovisão, mas nem todos padecem do apego à uma ideologia. A confusão dos termos é algo típico da cultura marxista.)

O primeiro motivo pelo qual Voegelin odiava as ideologias era que estas “constróem edifícios intelectualmente insustentáveis”. Citando o marxismo, o positivismo e o nacional-socialismo, o filósofo lembra que há bibliografia farta destruindo os postulados destas ideologias, e sentenciava: “se, mesmo assim, um indivíduo opta por aderir a uma delas, impõe-se de imediato a suposição de sua desonestidade intelectual”. Questionava-se por que pessoas honestas nos seus afazeres diários cediam à tal espécie de desonestidade assim que começassem a discutir assuntos científicos.

Segundo motivo do ódio de Voegelin às ideologias: “tenho repulsa ao morticínio de humanos por diversão”. E comenta: “anos de ampla investigação lançaram alguma luz sobre o assunto. A brincadeira consiste em conquistar uma pseudo-identidade com a afirmação do próprio poder, o que se faz preferencialmente matando alguém, e esta pseudo-identidade passa a servir de subsituta ao ego humano que se perdeu”. Lembrei de Raskholnikov, do romance Crime e Castigo, de Dostoyevsky, imediatamente. E dos mais de 100 milhões de mortos pelo socialismo no último século.

O terceiro motivo surge com mais frequência no debate político: Voegelin afirma que “se há algo característico dos ideólogos é a destruição da linguagem, ora no nível do jargão intelectual de alto grau de complexidade, ora no nível vulgar”. Com uma vida filosófica pautada pela honestidade intelectual – qualidade que um de seus mestres, Max Weber, sempre destacou, Voegelin buscou usar a linguagem com clareza. Observou que Karl Marx distorcia os conceitos de Hegel de forma tão notória que os editores de suas obras não podiam se omitir a publicar notas a respeito, ainda que com certa cautela. No caso de Hegel, Voegelin conta que muitos trocavam Marx por este autor, cuja obra, por ser mais complexa, facilitava a ocultação das premissas centrais, que, uma vez refutadas, lançavam por terra todo o restante do sistema.

No caso do nazismo, Voegelin afirmou que a situação é tão grave que fica praticamente impossível discutir criticamente a distorção da linguagem, e seria preciso desenvolver uma filosofia da linguagem para poder abordar problemas como a simbolização e a perversão desses dímbolos na ordem vulgar por pessoas brutas, incapazes de entender uma obra filosófica. Sobre esta tomada do espaço público por pessoas toscas como Hitler (e a semelhança do caso do Brasil de Lula e Dilma nos serve de alerta) Eric Voegelin dá seu parecer:

“Não podemos encarar com leveza esses problemas relativos à vulgaridade e à oclocracia. Não podemos fingir que não existem. São problemas seríssimos, de vida ou morte, pois os vulgarem constroem e dominam a atmosfera intelectual em que a ascensão ao poder de figuras como Hitler se torna possível”.

Em seguida, culpa atribui a culpa da tragédia alemã aos literatos e jornalistas, cuja destruição paulatina da língua alemã foi analisada por Karl Krauss ao longo de 30 anos de edições de seu Die Fackel.

No país da “presidenta”, no qual clichês ideológicos nem são mais reconhecidos como tal, onde reina o politicamente correto e a língua de pau – esta em que “se faz desaparecer o ‘eu’ em favor do ‘nós’ que é fácil opor a ‘eles’” com o explicou Vladimir Volkoff, e onde 38% dos universitários são analfabetos funcionais, fica clara a pertinência das lições de Voegelin, e a responsabilidade dos cristãos para um despertar da igreja contra a ideologia socialista. Esta que quando não tenta perverter a doutrina por meio da falácia hermenêutica e doutrinária, tenta impor absurdos como o aborto, o “casamento” gay e a liberalização das drogas, e, como se não bastasse, quer criminalizar a livre manifestação dos cristãos contra tais aberrações.

 

http://www.midiasemmascara.org/artigos/cultura/13455-tres-motivos-para-detestar-ideologias.html

http://permanencia.org.br/drupal/node/40

A evolução degenerativa do Homem

Escrito por Orlando Braga | 27 Setembro 2012
Artigos - Cultura

“Enquanto os media produzem o baixo cretinismo, a universidade produz o alto cretinismo. (…)
Aproximamo-nos de uma mutação espantosa no conhecimento: este está cada vez menos preparado para ser refletido e discutido pelos espíritos humanos, e cada vez mais preparado para ser incorporado nas memórias informacionais e manipuladas pelos poderes anônimos, nomeadamente os Estados.

Ora, esta nova, maciça e prodigiosa ignorância, é ela mesmo ignorada pelos sábios. Estes, que não dominam, praticamente, as consequências das suas descobertas, também não controlam intelectualmente o sentido e a natureza da sua pesquisa.”

Edgar Morin, “Introdução ao Pensamento Complexo”, 1990, pág. 18)

Antes que me comecem a insultar em pensamento, chamando-me de “fascista, reaccionário, anti-ciência, obscurantista, ‘homófobo’, nazi, hominídeo das cavernas e troglodita actual”, e outros adjectivos próprios de universitários, convém dizer que Edgar Morin é de esquerda e que pertenceu ao Partido Comunista francês.

Edgar Morin não o diz no livro, porque dizê-lo seria reconhecer explicitamente os seus próprios erros passados; mas reconhece implicitamente os erros da mundividência da sua juventude. Ou seja, a verdade é que o Iluminismo começou por ser a imposição do império da subjetividade através do “Cogito” de Descartes, para descambar hoje na subjetividade como meio ou instrumento da sua própria anulação e erradicação.

O paradoxo da atualidade é este: o subjetivismo anula e erradica a subjetividade, porque esta última implica a existência da intersubjetividade que o subjetivismo, se não proíbe, pelo menos condena. O subjetivismo passou a ser um “ismo”: uma para-ideologia política intrinsecamente ligada a ideologias totalitárias (por exemplo, Bloco de Esquerda. N. do E.: de Portugal).

A supremacia ideológica actual da hiper-autonomia do indivíduo, e a subjetividade do indivíduo vista — hoje — como um princípio de igualdade social (subjetivismo) são apenas e só duas das muitas facetas desta “nova, maciça e prodigiosa ignorância”, ignorada pelos sábios.

Ao contrário do que é propalado pelo baixo cretinismo dos me®dia e pelo alto cretinismo da universidade, o Homem não progrediu: como é óbvio, e como sempre esteve presente em todas as culturas antropológicas em todo o mundo e desde há milênios — o Homem degenerou e vem degenerando. A superioridade dos deuses das culturas arcaicas e primitivas, nada mais são do que o reconhecimento, refletido em todas as culturas antropológicas, do fato de que o Homem degenerou.

Com o Iluminismo e com o darwinismo, esta percepção axiomática milenar da degeneração do Homem, foi invertida.

O Homem passou a evoluir. E a evolução do Homem — no sentido de “progresso” — passou a ser uma verdadeira lei da natureza, bem à moda da ciência. O Homem passou a estar condenado a evoluir. Mesmo que não quisesse, o Homem evoluía. Evoluía sempre. Vieram os massacres inomináveis de centenas de milhões de inocentes do século XX, mas o Homem continuou a evoluir. Vivemos hoje numa sociedade sacrificial em que milhões de seres humanos são occisus in utero; mas continuamos inexoravelmente a evoluir. E acreditando na evolução inquestionável do Homem, os “sábios” ignoram a sua própria ignorância.



Orlando Braga edita o blog Perspectivas – http://espectivas.wordpress.com

http://www.midiasemmascara.org/artigos/cultura/13447-a-evolucao-degenerativa-do-homem.html

   O brasileiro mais lu'cido que conheci!

AS RAÍZES COMUNISTAS DO POLITICAMENTE CORRETO – William Lind
William Lind
Publicado em 08/12/2011por José Carlos Zamboni


O politicamente correto é uma AIDS intelectual. Tudo que ele toca adoece e eventualmente morre. Nos campi das universidades americanas ele diminuiu a liberdade de expressão, deformou os currículos, politizou as notas e substituiu a integridade intelectual por uma propaganda enfadonha. De uma sala de aula a outra, os professores oferecem diatribes ideológicas que os estudantes são obrigados a regurgitar para conseguir nota: o vômito retorna ao cachorro. Esses lugares – e são muitos – não são mais universidades, mas pequenas Coréias do Norte cobertas de hera.

Mas o que vem mesmo a ser o politicamente correto? As pessoas “politicamente corretas” no seu campus não gostariam de jeito nenhum que você soubesse a resposta a essa pergunta. Por quê? Porque o politicamente correto nada mais é que marxismo traduzido de termos econômicos a culturais.

Os paralelos são óbvios. Em primeiro lugar, tanto o marxismo econômico como o cultural, que é o politicamente correto, são ideologias totalitárias. Ambos insistem em “verdades” que são contrárias à experiência e à natureza humana. Ao contrário do que acredita o marxismo econômico, não existe isso de “sociedade sem classes”, e os incentivos econômicos são importantes. Ao contrário do que prega o politicamente correto, o homem e a mulher são diferentes, como o são seus papéis naturais na sociedade; as raças e os grupos étnicos têm características específicas; e o homossexualismo é anormal. Como a única maneira de as pessoas aceitarem as “verdades” dos ideólogos é por meio da força, elas serão forçadas – pelo poder total do estado, se marxistas de qualquer dos dois tipos puderem controlá-lo.

O segundo paralelo é que ambos os marxismos, o clássico e o cultural, têm explicações de fator único para a história. Enquanto o marxismo clássico defende que toda a história foi determinada pela propriedade dos meios de produção, os marxistas culturais do politicamente correto dizem que a história se explica segundo o poder que alguns grupos – definidos por sexo, raça e normalidade ou anormalidade sexual – exercem sobre outros.

O terceiro paralelo é que ambas as variedades de marxismo declaram certos grupos virtuosos e outros maus a priori, sem considerar o comportamento real dos indivíduos. Assim é que o marxismo econômico definiu trabalhadores e camponeses como bons e a classe média como má, enquanto o marxismo cultural define negros, hispânicos, mulheres feministas, homossexuais e algumas outras minorias como virtuosos e os homens brancos como maus. O politicamente correto não reconhece a existência de mulheres não-feministas e define negros que rejeitam sua ideologia como brancos.

O quarto paralelo está nos meios: a expropriação. Os marxistas econômicos expropriaram a propriedade das classes média e alta e deram-na ao estado. Os marxistas culturais, nos campi e no governo, apenam os homens brancos e privilegiam os grupos que favorecem. A ação afirmativa é um exemplo desse tipo de expropriação.

Por fim, ambos os tipos de marxismo empregam um método de análise que garante mostrar a justiça de sua ideologia em qualquer situação. Para os marxistas clássicos, o método é a economia marxista. Para os marxistas culturais, o método é lingüístico: a desconstrução. A desconstrução primeiro remove todo significado dos “textos” e então insere um novo: seja do jeito que for, o texto vai ilustrar a opressão de mulheres, negros, homossexuais etc pelo homem branco e pela cultura ocidental. O significado pretendido pelo autor é irrelevante.

Esses paralelos não são coincidências. Existem porque o marxismo cultural do politicamente correto deriva de fato do marxismo clássico e econômico, em grande parte através do trabalho da Escola de Frankfurt. Após a Segunda Guerra Mundial, os marxistas europeus enfrentaram uma questão difícil: por que o proletariado de toda a Europa não se sublevou em revolução e estabeleceu uma nova ordem marxista, como sua ideologia profetizava? Dois pensadores marxistas proeminentes, Antonio Gramsci na Itália e Georg Lukacs na Hungria, apareceram com a resposta: a cultura ocidental. A cultura ocidental tanto cegou os trabalhadores para seus verdadeiros interesses de classe que não puderam agir de acordo com eles. Assim, antes que o socialismo pudesse chegar ao poder, a cultura ocidental tinha que ser destruída. Em 1919, Lukacs colocou a questão, “Quem nos salvará da cultura ocidental?” Nesse mesmo ano, como subcomissário para a cultura no governo bolchevique húngaro de Bela Kun, a primeira coisa que fez foi introduzir a educação sexual nas escolas de seu país.

Em 1923, Lukacs e alguns intelectuais marxistas alemães fundaram um grupo de reflexão destinado a traduzir o marxismo de termos econômicos para culturais, o Instituto de Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt. O instituto rapidamente se tornou conhecido como a Escola de Frankfurt. Em 1933, quando os nacional-socialistas chegaram ao poder na Alemanha, a Escola de Frankfurt mudou-se para a cidade de Nova York.

Ali, suas figuras principais – Theodor Adorno, Erich Fromm e Wilhelm Reich – desenvolveram a “teoria crítica”, uma mistura de Marx com Freud que rotulou os principais componentes da cultura ocidental como “preconceito”, i.e, doença psicológica. Os “teóricos críticos” defendem que para acabar com o “preconceito”, o cristianismo, o capitalismo e a família patriarcal tradicional devem todos ser destruídos.

A conexão entre a Escola de Frankfurt e a rebelião estudantil dos anos 60 foi feita principalmente por um de seus elementos mais destacados, Herbert Marcuse – o homem que nos anos 60 cunhou a frase “Faça amor, não faça guerra”. O livro de Marcuse “Eros e Civilização” defendia que as ferramentas com as quais se deveria destruir a civilização ocidental eram o sexo, as drogas e o rock’n roll. Ele popularizou as idéias da Escola de Frankfurt de um modo que os estudantes radicais dos anos 60 podiam entender e absorver, e hoje conhecemos seu trabalho como o politicamente correto.

Este é, portanto, o segredinho sujo do politicamente correto: é marxismo, marxismo traduzido da economia para a cultura. Sabemos o que o marxismo econômico fez na União Soviética. Vamos permitir que o marxismo cultural faça o mesmo nos Estados Unidos?

Em William Lind. PC Marxist Roots Unearthed. Tirado do blog Spem in altum [http://speminaliumnunquam.blogspot.com/], sem referência ao tradutor.

http://jczamboni.wordpress.com/

A situação alarmante da Educação no Brasil - 1



Desde 1970, o perfil da escolaridade da população brasileira vem passando por grandes transformações. A taxa de analfabetismo adulto, por exemplo, caiu de 33% (dado de 1970) para cerca de 14% em 2000, e atualmente anda próxima dos 12%. O acesso à instrução pública na faixa etária de sete a 14 anos foi praticamente universalizado. Mas será que isso se traduziu numa efetiva melhoria educacional?

Infelizmente, não. Os dados consolidados entre 1995 e 2005, a partir dos testes aplicados no SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, são reveladores: 95% dos estudantes que “concluíram” a quarta série do Ensino Fundamental apresentam desempenho em Leitura inferior ao mínimo esperado para esse grau de escolaridade, sendo que mais da metade desse pessoal mal consegue ler.

Certamente, não é isso o que o MEC afirma, nem o que a imprensa divulga. Pela análise superficial e apressada das estatísticas do SAEB, a sociedade brasileira é levada a concluir que o mau desempenho em Leitura “atinge apenas de 54 a 55% dos estudantes” que passaram pelos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental com desempenho ruim e péssimo. Mas a situação é bem mais grave: basta acrescentar, a esta cifra, a proporção daqueles que apresentaram desempenho inferior ao mínimo esperado para estudantes da referida quarta série – e logo veremos que, no Brasil, apenas cerca de 5% desses estudantes apresentam desempenho em Leitura considerado adequado pelo SAEB. Nada menos de 95% se dividem entre o resultado desastroso e o abaixo do mínimo esperado – e o resto é conversa fiada.

A cada nova rodada de dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, a imprensa faz um tremendo alardeem torno da porcentagem relativa às faixas de ruim e péssimo, tratando de deixar discretamente na sombra a proporção daqueles que não atingiram esse mínimo esperado. Graças a esta manipulação, a opinião pública tira as piores conclusões – inclusive a de que este enorme fracasso se restringe às redes públicas de ensino. Triste engano: as estatísticas abrangem os estudantes das redes pública e particular.

Outra ilusão fabricada: no Brasil, os pais de alunos ignoram também que a criação de uma categoria para o chamado “desempenho intermediário”, em 2003, alterou dramaticamente o resultado das avaliações. Sem esta manobra semântica (que jamais mereceu uma explicação convincente), a ordem de grandeza para desempenho adequado em Língua Portuguesa seria de 250 pontos – mas, graças à mudança, um resultado de 200 pontos passou a ser... aceitável. Por este artifício, o desempenho médio em Leitura apresentado pelos estudantes formados pela rede particular de ensino escapa de ficar abaixo do mínimo esperado.

(Para se ter uma ideia: em 2005 – último ano com dados oficialmente divulgados pelo SAEB –, o desempenho médio em Leitura dos estudantes que concluíram a quarta série do Ensino Fundamental da rede particular foi de 211,6 pontos.)

Apesar das semelhanças com o NAEP (National Assessment Educational Progress), o sistema norte-americano de avaliação, nosso SAEB oferece diferentes notas de corte para cada nível de desempenho, e a cada edição dos resultados de sua “Prova Brasil” oferece à imprensa elementos para a elaboração de rankings de Regiões, Estados e Cidades. Mas nada informa a respeito do significado pedagógico das habilidades e competências referentes a cada intervalo da escala. Por conta disso, deixa em segundo plano a informação que realmente interessa: quantos pontos os alunos devem estar fazendo em cada fase de escolaridade, para que se possa qualificar seu desempenho como adequado? E mais: qual a proporção de alunos incluídos em cada um desses níveis de desempenho?

Este panorama dramático acaba sendo ratificado por testes no âmbito do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), uma iniciativa da Diretoria de Educação da OECD, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Nesses exame,s 55% dos nossos adolescentes de 15/16 anos apresentam desempenho em Leitura que se enquadram no nível 1 ou abaixo de 1, na escala de competência – correspondente a alunos não habilitados nem mesmo para encontrar uma informação básica um texto escrito.

Não foi à toa que o Brasil apareceu nos últimos lugares em todas as edições PISA, realizada a cada três anos desde 2000. E, como estes resultados têm sido divulgados depois dos resultados do SAEB, a imprensa produz sua cota anual de fumaça – e a opinião pública continua se enganando. Neste início de um novo século, é triste ter que admitir: a tão propalada transformação educacional, que reduziu a taxa de analfabetismo e universalizou o acesso ao Ensino Fundamental, não ficou apenas incompleta. Ela simplesmente saiu dos trilhos.

Luiz Carlos Faria da Silva
http://www.faroldademocracia.org/cadernof_unico.asp?id_editorial=3

Métodos de alfabetização: contribuicao de Luiz Carlos Faria da Silva

O professor Luiz Carlos Faria da Silva, do Departamento de Fundamentos de Educação da Universidade Estadual de Maringá, manda a contribuiçao abaixo sobre o tema.

(várias pessoas continuam recebendo copias destas notas com caracteres chineses ou outros no lugar das letras acentuadas. Quando isto ocorrer, é melhor clicar no link do blog ao final da mensagem, e ver o texto original na Internet).

Eis o que diz Luiz Carlos:

O termo construtivismo não é de uso científico. Ele tem uso formalizado somente na alta Matemática e na Arte. Em educação não há definição formal de construtivismo. Menos ainda de alfabetização construtivista. Ao contrário, há tantas noções de construtivismo quanto pedagogos. Alfabetização construtivista é uma expressão cujo conteúdo é completamente lábil. Logo…

Não existe no Brasil, há pelo menos 25 anos, curso de Pedagogia ou Letras que ensine o que é e como se aplica a instrução fônica na alfabetização. Pelo contrário. Quando se fala hoje em instrução fônica pensa-se no ba-be-bi-bo-bu. Isso é apresentado como contra-exemplo, há quase 30 anos, em todas as Faculdades de Educação e Letras do país. Mas não é instrução fônica.

É de doer a desinformação científica revelada nas reportagens e cartas veiculadas ultimamente pelo Jornal Folha de São Paulo na cobertura do “debate” sobre alfabetização. Quando é coisa de jornalistas e leitores, menos mal. Mas quando é coisa de doutores em educação, inclusive de altos dirigentes da universidade e da educação nacional, é grave.

Levantamentos parciais indicam que a instrução fônica (desenvolvimento de consciência fonêmica e ensino explícito e sistemático do princípio alfabético), como meio de quebrar o código alfabético, está ausente da formação de educadores há décadas no Brasil.

Ora, a consciência fonêmica e o domínio do princípio alfabético são, segundo amplo consenso entre pesquisadores de todo o mundo, os fatores com maior capacidade de predição do sucesso na alfabetização em todas as língua alfabéticas.

Há evidências científicas suficientemente acumuladas de que o desenvolvimento da consciência fonológica trás benefícios inclusive para o aprendizado de leitura em língua cujo sistema de escrita é logográfico ou morfo-silábico, como o chinês, silábico, como o kanji japonês, ou alfabético como o hangul coreano, conforme mostra Charle Perfetti, pesquisador do LRDC – Learning Research Development Center, na University of Pittsburgh e do CNBC – Center for Neural Basis of Cognition, além de Ying Liu e Julie Fiez, também do LRDC, e Li-Hai Tan, da Hong Kong University.

Qualquer consulta aos dados sobre média de idade dos professores brasileiros mostra que é ínfimo o número de alfabetizadores e/ou professores de Ensino Fundamental cuja formação superior terminou há mais de 25 anos. A idade média dos professores de pré-escola e classe de alfabetização era, por volta de 1996, de 32 anos. E os professores de 1ª á 4ª séries tinham em média, nessa mesma época, 35 anos. A informação é do Censo do Professor de 1997 feito pelo MEC/INEP.

Detalhe: a porcentagem de professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental no Brasil graduados em curso superior já era de 48% há dez anos, segundo o mesmo Censo do Professor de 1997. Hoje essa porcentagem é certamente muito maior. E a média de idade dos professores, tudo leva a crer, caiu.

Sendo assim, quantos serão hoje no Brasil, e onde atuarão professores de Ensino Fundamental, diretores de escolas, supervisores pedagógicos, assessores de Secretários de Educação e técnicos dessas secretarias, que terminaram suas formações pedagógicas de nível superior há mais de 25 anos, portanto, fora da influência da concepção de educação e de alfabetização hegemônica em todos os centros de formação superior de educadores do país nas duas últimas décadas do século XX?

Onde se pode encontrar, nesse período, uma prova sequer de concurso para professor ou especialista em educação das redes públicas de ensino cujas questões não estivessem alinhadas com essa concepção educacional?

Os que terminaram seus cursos de Pedagogia a partir de 1985 nunca ouviram, a respeito de alfabetização, nas Faculdades de Educação, outra coisa a não ser Lev Vygotsky, Paulo Freire, Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Telma Weisz e Magda Soares.

Há mais de 25 anos no Brasil não se ensina nada nos termos dos achados científicos que todas as revisões de literatura dos últimos anos confirmam, em todo o mundo:

a – No NRP Report nos EUA.

b – No Rapport 2005-123 do ONL na França.

c – No Rose Review, do Dfes na Inglaterra.

d – No National Inquiry into the Teaching of Literacy Report, na Austrália.

e – No Shapira Committee em Israel.

f – No balanço dos achados científicos dos estudos que o NICHD financiou em seu programa de pesquisas, iniciado em 1965, a fim de que cientistas de todo o mundo explicassem: como as crianças aprendem a ler? Por que algumas aprendem mais facilmente que outras? O que funciona melhor para ensinar a ler cada um desses tipos de crianças?

Nós testamos habilidades de leitura de crianças de 2ª série de escolas municipais de três cidades do Paraná. Os testes foram elaborados por João Batista Araújo e Oliveira, aplicados sob minha supervisão. E tiveram relevância estatística para toda a coorte de alunos de 2ª série das redes em que os testes foram aplicados. Com os critérios de desempenho em leitura baseados no Beginning to Read: Thinking and Learning About Print, da Marilyn Jaeger Adams e no Early Reading Instruction: What Science Really Tells Us About How Do Teaching Reading, da Diane Mcguinness.

É uma tragédia. Mais de 60% dos alunos não alfabetizados no início da 2ª série. Isso é comum nas redes públicas de escolas do Brasil. Os dados do SAEB apresentam indícios de que isso ocorre. E nós o comprovamos diretamente. Os alunos seguem a vida escolar aos trancos. Acumulam fracassos até a 4ª série. A falta de êxito na alfabetização dificulta o domínio da leitura. E o malogro no domínio da leitura lesa a capacidade de ler para aprender da 5ª série em diante.

Resultado? Uma legião de alunos ineptos para usar a leitura como meio de se instruir. Todos com diploma de 8ª série.

Isso é obra de quem?

De marcianos?

Ou do baronato de doutores das faculdades de educação e letras associados ao establishement burocrático-pedagógico, às ONGs, aos grupos de influência e de pressão que dominam a educação nacional, pública e privada, desde a redemocratização no final da década de 70 e início da década de 80?

Tomara que não inventem uma disputa política PSDB / PT para ver quem é responsável por isso. Em questão de alfabetização e de didática há mais acordo entre o PSDB e o PT que entre o Malan e o Palocci.

Aqui no Brasil as coisas não serão diferentes do que ocorre na França atualmente (vocês conhecem o affaire Laforgue?) e do que ocorreu nos EUA se quisermos realizar a recuperação da efetividade da educação escolar na alfabetização e ensino de leitura.

A Linnea Ehri, Panel Member do National Reading Panel, conta, em um memorial de sua vida de pesquisa científica, feito para a conferência de recepção de um prêmio da Society for the Scientific Studies of Reading, o seguinte, falando sobre um artigo seu cuja publicação foi rejeitada pela Reading Research Quarterly, a revista da IRA – International Reading Literacy:

Normally my reaction to negative reviews is, first, to let the anger subside, and then to consider the criticisms and try to devise ways to address them, either with logic or additional data. However, in this case, there was nothing to address. The entire study had been rejected as insignificant. So we sent the paper to Child Development, a highly respected journal, where it was published (Ehri & Roberts, 1979). A year later, we conducted another similar study with findings supporting the first study (Ehri & Wilce, 1980). We submitted this study to the same reading journal, now with new editors. This time it was accepted for publication and in fact received an award from IRA, indicating that this research did have value.
However, the resistance to reading research that focused on words, phonemes, and letters only grew stronger in subsequent years, as more data appeared supporting its importance for learning to read. What kind of resistance was this? Unfortunately, it was not scientifically conducted studies. Quite the contrary. Science was denounced as a means of providing answers to questions. Name calling tactics were employed. For example, I recall attending a symposium, entitled “Researching Whole Language” at the 1989 AERA meeting. Rich West, Keith Stanovich and I stood at the back of a very crowded room. We found ourselves the target of criticism as one speaker contrasted whole language research to traditional research. He criticized traditional researchers for going into schools and conducting studies that have not been designed through collaboration with the teachers and do not address needs that teachers feel are most important. He branded these researchers “academic rapists.” This was clearly an attitude shaping tactic intended to turn educators against an approach to research that had produced evidence challenging whole language beliefs.
Another example of the use of maligning language to prejudice educators occurred during a conference that was organized by IRA and the Center for the Study of Reading for the purpose of presenting the latest research to publishers of reading programs. Marilyn Adams was on the program talking about the book she had just written, Beginning to Read: Thinking and Learning about Print (Adams, 1990) which reviewed much of the research on beginning reading processes that I and others had published. Joanna Williams and I were discussants for Marilyn’s presenta-tion. Later in the day, another discussant who was a whole language advocate expressed disagreement with Adams and branded all of us “phonicators.” Since then Marilyn has been the target of many such attacks. Her book has been referred to as the work of the devil. At an IRA meeting, many people heard a whole language leader assert publicly that Marilyn should be “shot with a silver bullet,” implying that she was a vampire.

E Laurent Laforgue, da Academia de Ciências da França, Professor do IHÉS – Institut des Hautes Études Scientifiques, Medalha Fields em 2002, equivalente ao Prêmio Nobel no campo das matemáticas (não há Prêmio Nobel de Matemática), no número de fevereiro da Revue Parlamentaire:

Nous les défenseurs de l’école nous adressons aux personnalités politiques de toutes les sensibilités. L’école est la plus précieuse institution de la République et ne pourra être sauvée de la ruine que si toutes les tendances politiques reconnaissent la nécessité d’une rupture radicale avec les politiques suivies depuis trente ou quarante ans. L’annonce par M. de Robien d’un retour aux méthodes alphabétiques-syllabiques est remarquable car elle rompt avec ce que les responsables de l’Éducation nationale ont dit et imposé depuis des décennies. J’espère que ce premier pas important sera suivi de beaucoup d’autres.

Vamos ver até quando o Brasil vai ser enganado por pedagogias ineficazes. Até quando a sociedade vai tolerar esse crime de lesa-pátria?

A escola brasileira em geral não sabe mais ensinar a ler. O país joga uma montanha de dinheiro fora. Enquanto não reaprendem a ensinar crianças a ler, vão aumentando o número de dias letivos, fazer Ensino Fundamental de 9 anos, escola de tempo integral. Mais aula e mais tempo de permanência numa escola ineficaz para ensinar a ler significa mais dinheiro malbaratado. E a sociedade inchará ainda mais com gente que desiste da escola, que não encontra nela nenhum valor e utilidade social pelos quais valha a pena lá permanecer.

No início de tudo está o fracasso na alfabetização.

É o Efeito Mateus.

Um Ministro que sabe disso e não toma atitudes imediatas não me parece corajoso.

PS.: Pai de um menino de 7 anos e meio e de uma menina de 6 anos aos quais fui obrigado a proteger da alfabetização em escola regular. Eles foram alfabetizados em casa, por mim e por minha esposa, antes que o Estado brasileiro me obrigasse a matriculá-los na escola.
http://www.schwartzman.org.br/sitesimon/?p=54&lang=pt-br

Construtivismo na Escola + Desmantelamento da Família = DESASTRE DA EDUCAÇÃO






“Não ponho meus filhos na escola” – Entrevista de Luiz Carlos Faria da Silva

FONTE: http://www.escolasempartido.org/?id=38,1,article,2,237,sid,1,ch

Ex-frade dominicano, pedagogo, filósofo, professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM), mestre e doutor em Educação, o carioca Luiz Carlos Faria da Silva, 51 anos, está disposto a entrar na Justiça para ter o direito de educar os filhos em casa, de 10 e 8 anos. Convencido de que a degeneração 'absoluta, completa e irrestrita da família' e a reforma educacional fundamentada nas correntes pedagógicas construtivistas de Jean Piaget e Vigostki, que passaram a orientar o sistema educacional brasileiro a partir da década de 80, são as principais responsáveis pela queda no desempenho escolar e cognitivo dos alunos, Silva quer educar os filhos longe da escola, pelo menos até a sétima série do ensino fundamental. Eles já não freqüentam a escola desde o início do segundo semestre deste ano.

Na tarde de quinta-feira, em seu apartamento próximo à UEM, acompanhado pela esposa, também pedagoga, enquanto os filhos brincavam no quarto com uma amiguinha, Silva expôs com detalhes as razões que fundamentam sua decisão na seguinte entrevista, demonstrando calma e tranqüilidade se tiver de enfrentar a Justiça. 'Qual juiz vai ter a coragem de dizer que eu não posso educar meus filhos em casa se eu apresentar todos os argumentos?'

Falar em respeito com uma criança hoje é a mesma coisa que falar em chinês com um alemão que nunca ouviu uma palavra em chinês. Elas não compreendem.

Eu pago para a escola ensinar e tenho que corrigir em casa o que a escola faz errado. E não adianta mudar. A mudança só seleciona o grupo social com qual seu filho vai se relacionar.

O Diário - Por que você decidiu educcar seus filhos em casa?

Luiz Carlos Faria da Silva - Estou na educação há muito tempo e uma coisa que chama a minha atenção é a queda no desempenho escolar e cognitivo dos alunos, sobretudo do universitário. É assustador. Se você entra hoje em qualquer faculdade e faz perguntas sobre a história do Brasil, sobre os acontecimentos políticos da história do Brasil, literatura, ciências, política ou economia, ninguém sabe nada.

O que ocorreu?

Parece que é óbvio. Deve-se estudar menos e deve-se aprender menos.

Tem a ver com a qualidade com o que se investe na formação de professores, na condição que se dá para o ensino?

Nenhuma dessas hipótestes. Eu vejo que estamos colhendo o resultado de 25 anos de reforma educacional implantada pós-redemocratização do País. Parecia que o remédio para todas as áreas, educação e saúde principalmente, era a democratização. No início dos anos 80, políticos de esquerda ou em aliança com a esquerda foram eleitos governadores de Estados importantes, como Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e Paraná. Ocorreu que as áreas sociais do governo ficaram, senão sob o controle, sob a hegemonia do pensamento de esquerda. Dali para cá, uma certa concepção de educação se espalhou e se aprofundou no Brasil. No meu entender, nós estamos colhendo os frutos dessa reforma educacional.

E o quê na sua opinião foi equivocado?

(...) Os fatos mostram que, além de equivocada, é errada mesmo. É claro que a maioria dos meus pares não compartilha com esse diagnóstico que faço, porque eles ainda, de alguma maneira, continuam olhando o processo educacional a partir das mesmas referências ou próximas àquelas usadas para pensar a educação naquela época.

Podemos comparar a educação antes de 1980 e depois?

Não sou daqueles que diz a educação era muito melhor, hoje é pior. Não sei se é muito pior, não, ela é diferente. Agora, ela produz menos resultados. No que ela piorou foi porque, a partir dos anos 80, começamos a contar com um instrumento de disseminação de idéias nefastas muito mais forte do que antes. E essas idéias já estavam presentes desde o início do século 20.

E quais são essas idéias?

As pessoas esquecem que a escola trabalha com determinada matéria-prima. Se o aluno chega completamente desestruturado, com maus hábitos, o trabalho que a escola pode fazer é A. Se o aluno chega com referência, contido, com uma certa percepção do que pode fazer, o trabalho da escola é B. Há 40 anos, a matéria-prima era outra. Houve uma degeneração absoluta, extensiva e completa da família. Hoje em dia, os pais têm medo e vergonha de mandarem nos filhos. Por outro lado, os filhos não olham mais para os pais como alguém a quem eles devessem alguma satisfação.

E respeito.

Falar em respeito com uma criança hoje é a mesma coisa que tentar falar em chinês com um alemão que nunca ouviu uma palavra em chinês. Eles não compreendem. Entendem as palavras, mas não a representação de mundo. E aí, tem duas coisas: esse processo acelerado de destruição da base do comportamento social, que está na relação cotidiana com os progenitores, e o tipo de interferência que algumas idéias tiveram na organização educacional brasileira. Sobretudo a concepção construtivista do aprendizado, que pode ter uma versão baseada na psicologia genética do Jean Piaget ou baseada no sócio-interacionismo do Vigotski.

Esses autores são muito utilizados.

Eles não são muito utilizados. Eles são absoluta e completamente hegemônicos no Brasil. Existe uma ditadura, um pensamento único pedagógico no País. A Constituição Federal diz que um dos princípios da educação brasileira é a pluralidade de concepções pedagógicas. Isso não existe. Eu desafio você a colocar seu filho em uma escola que não seja construtivista.

O que o construtivismo prega?

Não se sabe. Ninguém sabe. Faça essa pergunta a dez educadores construtivistas. Cada um vai dar uma resposta diferente. É difícil lidar com uma corrente pedagógica que ninguém sabe o que é.

O Diário - E por que ela vingou tanto?

Porque ela é simpática, é de acordo com o espírito do tempo. E este é o espírito da emancipação. Da mulher, da criança, no trabalho. Como se fosse possível ser emancipado sempre, todo o tempo e em todas as circunstâncias. A vida não é assim. Eu também professei essas idéias, mas passei a desconfiar que essa teoria não funcionava. Tivemos filhos e combinamos de não colocar as crianças na escola antes dos sete anos.

Eles chegaram a ir para a escola?

Sim, aos sete tiveram que ir. E foram sabendo ler, escrever e contar. Passaram um ano na escola e aí começou o problema. Eu pago para a escola ensinar e tenho de corrigir em casa o que a escola faz errado. E não adianta mudar de escola. A mudança só seleciona o grupo social com o qual seu filho vai se relacionar ou a faixa de gasto que você vai ter. A qualidade do ensino não muda.

E como está a qualidade?

O sistema de avaliação da educação básica diz que uma criança que passa quatro anos na escola tem que ter pelo menos 250 pontos na quarta série. Sabe qual é a média das escolas privadas no Paraná? 220. Os pais não sabem disso. A média das escolas estaduais é 30 pontos abaixo, das escolas municipais, 60 pontos abaixo. Mas isso não significa que a escola privada seja boa. Quer dizer, do ponto de vista instrucional, que a escola deixa a desejar. E do ponto de vista educacional, a escola quer fazer a cabeça do meu filho contra as minhas concepções morais.

De que forma?

Vem a professora - que não tem culpa, porque aprende isso na universidade - e conta a fábula da cigarra e da formiga. Ora, a fábula foi montada para dar uma lição. Aí a professora manda fazer uma releitura - olha aí o emancipacionismo -, e a criança vem para casa dizendo que ser cigarra também é legal. E a criança começa a ser discriminada tacitamente, porque tem família, porque respeita o professor, porque não faz bagunça, porque tira boa nota. Porque hoje o padrão é o vagabundo. Então, está tudo invertido.

Por isso você os tirou da escola?

Tirei porque o estado brasileiro me informa oficialmente, por intermédio do sistema de avaliação da educação básica, que a probabilidade do meu filho chegar à 4º série com desempenho inferior ao mínimo desejado ou necessário é muito alta, independentemente dele estudar em ma escola da rede municipal, estadual ou privada.

Eles ficaram quanto tempo?

O menino ficou dois anos, a menina um ano e meio. Tirei porque não dava mais. Não quero que a escola eduque meus filhos. Quero que a escola instrua. Quando os tirei, o poder público veio em cima de mim, pressionando para colocá-los de volta. Minha esposa relutou um pouco, mas acabamos colocando em uma escola pública. Já que a gente teria de ensinar em casa, ia pagar para quê? Eles ficaram dez dias na escola.

Como está a situação?

Pedi à escola que eles só fossem fazer as provas. A escola consultou o Núcleo e a resposta foi negativa. Recorri da decisão à Secretaria Estadual de Educação, que também disse não. Estamos recorrendo novamente e estou disposto a ir à Justiça para garantir o direito que eu e minha esposa temos, como pai e mãe, de educar os nossos filhos como nós queremos. Em alguns países isso é comum.

E se você perder o recurso?Não vou colocá-los na escola. Qual é o juiz que vai ter a coragem de dizer que não posso educar meus filhos em casa se eu apresentar todos os argumentos?
http://pedagogiareformada.blogspot.com.br/2010/10/teste.html

Abortismo, casamento gay, quotas raciais, desarmamento civil, regulamentos ecológicos draconianos, liberação das drogas, controle estatal da conduta religiosa, redução da idade de consentimento sexual para 12 anos ou menos: tais são, entre alguns outros, os ideais que fazem bater mais forte o coração de estudantes, professores, políticos, jornalistas, ongueiros, empresários "esclarecidos" e demais pessoas que monopolizam o debate público neste País.

Nenhuma dessas propostas veio do povo brasileiro ou de qualquer outro povo. Nenhuma delas tem a sua aprovação.

Isso não importa. Elas vêm sendo e continuarão sendo impostas de cima para baixo, aqui como em outros países, mediante conchavos parlamentares, expedientes administrativos calculados para contornar o debate legislativo, propaganda maciça, boicote e repressão explícita de opiniões adversas e, last not least, farta distribuição de propinas, muitas delas sob a forma de "verbas de pesquisa" oferecidas a professores e estudantes sob a condição de que cheguem às conclusões politicamente desejadas.

De onde vêm essas ideias, a técnica com que se disseminam e o dinheiro que subsidia a sua implantação forçada?

A fonte desses três elementos é única e sempre a mesma: a elite bilionária fabiana e globalista que domina a rede bancária mundial e tem nas suas mãos o controle das economias de dezenas de países, as sim como da totalidade dos organismos internacionais reguladores.

Nada nos seus planos e ações é secreto. Apenas, para perceber a unidade de um empreendimento cuja implementação se estende por todo um século e abrange as contribuições de milhares de colaboradores altamente preparados – uma plêiade de gênios das humanidades e das ciências.

É preciso reunir e estudar uma massa de fatos e documentos que está infinitamente acima das capacidades da população em geral, aí incluído o "proletariado intelectual" das universidades e da mídia onde esse mesmo empreendimento colhe o grosso da sua militância e dos seus idiotas úteis.

Em geral, nem seus adeptos e servidores, nem a população que se horroriza ante os resultados visíveis da sua política têm a menor ideia de quem é o agente histórico por trás do processo. Os primeiros deixam-se levar pelo atrativo aparente das metas nominais proclamadas e acreditam piamente – ó céus! – estar lutando contra a "elite capitalista".

A população vê o mundo piorando e de vez em quando se revolta contra esta ou aquela mudança em particular, contra a qual brande em vão os mandamentos da moralidade tradicional, sem que nem em sonhos lhe ocorra a suspeita de que essas reações pontuais e esporádicas já estão previstas no esquema de conjunto e canalizadas de antemão no sentido dos resultados pretendidos pela elite iluminada.

Para explicar a confortável invisibilidade que, após décadas de ação ostensiva em todo o mundo, o mais ambicioso projeto revolucionário de todos os tempos continua desfrutando, não é preciso nem mesmo apelar ao famoso adágio esotérico de que "o segredo se protege a si mesmo".

No meio do quadro há, é claro, alguns segredos, bem como a supressão de notícias indesejáveis, ordenada desde muito alto e praticada com notável subserviência pela classe jornalística. Mas esses não são, nem de longe, os fatores decisivos.

O que tem feito das populações as vítimas inermes de mudanças que elas não desejam nem compreendem são três fatores: (a) a luta desigual entre uma elite intelectual e financeira altissimamente qualificada e a massa das pessoas que não recebem informação nem educação senão dessa mesma fonte; (b) a continuidade do projeto ao longo de várias gerações, transcendendo o horizonte de visão histórica de cada uma delas; (c) a prodigiosa flexibilidade das concepções fabiano-globalistas, cuja unidade reside inteiramente em objetivos de longuíssimo prazo e que, na variedade das situações imediatas, sabem se adaptar camaleonicamente às mais diversas exigências ideológicas, culturais e políticas, sem nenhum dogmatismo, sem nada daquela rigidez paralisante dos velhos partidos comunistas.

Para enxergar a unidade e coerência por trás da diversidade alucinante das ações empreendidas por essa elite em todo o mundo ocidental, é preciso, além da massa de dados, alguns conceitos descritivos que o "cientista social" vulgar ignora por completo.

É preciso saber, por exemplo, que as "nações" e as "classes" não são nunca sujeitos agentes da História, mas apenas o excipiente com que os verdadeiros agentes injetam no corpo do tempo a substância ativa dos seus planos e decisões. Isto deveria ser óbvio, mas quem, numa intelectualidade acadêmica intoxicada de mitologia marxista (ou, em parte, de formalismo doutrinário liberal-conservador), entende que só grupos e entidades capazes de durar inalteradamente ao longo das gerações podem ter a veleidade de conduzir o processo histórico?

Entre esses grupos destacam-se, é claro, as famílias dinásticas, de origem nobre ou não, que hoje constituem o núcleo vivo da elite globalista. Quando essas famílias têm a seu serviço a classe acadêmica mundial, os organismos reguladores internacionais, o grosso das empresas de mídia, a rede planetária de ONGs e, por meio destas, até a massa de militantes enragés que imaginam combater aqueles que na verdade os dirigem, quem pode resistir a tanto poder concentrado?

Decerto, só os dois esquemas globalistas concorrentes, o russo-chinês e o islâmico. Mas o "mundo melhor" que eles prometem não é nem um pouco mais humano, nem mais livre, do que aquele para o qual a elite fabiana está nos conduzindo à força.

http://www.midiasemmascara.org/artigos/globalismo/13440-conduzidos-a-forca.html

Ensino ou educacao?
A educação brasileira a partir dos anos 90 é principalmente um reflexo dos pensamentos sociológicos do século XX (que por sua vez seguem uma agenda na tradição de Gramsci e Althusser) e da filosofia educacional de Paulo Freire.

Isso significa que a educação foi se fundindo ao Estado como um “aparelho ideológico”, sob a máscara da socialização do conhecimento. No fundo não passa de uma obrigação à educação em nome da correção de problemas sociais que, a princípio, são atribuídos ao elitismo gerado por métodos antigos de educação.

A política estabelecida é a da igualdade, onde todos tem o direito , ou melhor dizendo, o dever de serem educados devidamente, sendo que este ‘devidamente’ na verdade é apenas uma metáfora às avessas ao programa instituído pelo MEC e outros órgãos educacionais.

Em nome de uma revolução educacional, e da eficácia da mesma, se esqueceram que ensinar é diferente de educar, preferindo aquele, que coloca mais alunos nas universidades e faz a manutenção da mão de obra lutando pelo salário mínimo, do que este, que forma cidadãos conscientes e ativos per se.

Numa paralaxe cognitiva¹, a educação liberal nos moldes do desenvolvimento ético perante a auto-consciência do indivíduo acaba sendo rotulada de maligna, sendo que as bases da educação liberal eram justamente contrárias a um autoritarismo, como apresenta Mortimer Adler ao dizer que “a educação liberal percebe o indivíduo como porta de acesso ao todo, ou o ato constituindo a potência”.

No inverso, sob influência das ciências sociais, a sociedade é o ponto de partida e o indivíduo fica em segundo plano. Se esqueceram também que a sociedade é constituída de indivíduos, e não o contrário. Isso acaba afetando também, propositalmente, a questão da família na relação com a escola. Quando esta passa a ser apenas um aparelho e o aluno o simulacro da realidade social, ele não pode estar com problema, pois isso seria responsabilizar ele pelos defeitos da sociedade. Se faz então como se faz com a TV quando ela pifa, a frustração é descontada com chutes e pontapés, e o professor sendo o elo mais fraco no aparelho é quem mais apanha.

Se afastando deste esquema fica claro que o professor, que depois reclama, é quem se colocou nesta situação. Análogo às políticas estatais de soberania econômica do passado (e de alguns países que ainda acreditam no sonho do comunismo pleno), o sistema tende a se auto-sabotar. Isso é notório ao vermos as estatísticas que apontam que cada vez menos universitários querem ser professores. Os recentes investimentos do setor privado na educação são também formas de manutenção, um pouco estranhas aos olhos destreinados, deste sistema.

As políticas esquerdistas que dominam o país desde os anos 90 já perceberam que o mercado não é um vilão frente aos seus planos, mas o seu principal aliado. O sonho de ascensão social é o que motiva o povo em geral a continuar acreditando cegamente no sonho de uma revolução que não passa de empulhação e esquecerem que a única “revolução” possível é a individual, da educação em busca de uma auto-consciência.

Tanto é verdade que este mercado é útil a agenda política da esquerda que a principal propaganda daquele é a tecnologia, e mais uma vez, em nome da igualdade, esta está mais e mais sendo oferecida ao povo, que sonha com os produtos de ponta e para serem estimulados a isso estão cada vez mais recebendo os mesmos em doses homeopáticas nas escolas e universidades, tudo isso em nome da educação, com o discurso de que, se não pode educá-los, se junte a eles e façam shows multimídias para explicar como Cabral chegou aqui com as suas caravelas.

Adendo: A recente proibição do home-schooling², dizendo que permitir esta prática abriria portas a falsificações e favoreceria ao trabalho infantil, é mais uma evidência que corrobora esta visão sobre a evolução da educação no Brasil a partir dos anos 90. O MEC pouco está interessado na educação dos indivíduos, mas muito interessado que todos sigam a sua ‘cartilha do bem’. Parodiando os pós-relativistas prodígios que se instalam em sofás de DCE’s por todo o Brasil: bem para quem?

1 – definição de “paralaxe cognitiva” pelo filósofo Olavo de Carvalho: http://www.youtube.com/watch?v=EjaTyPbVxog

2 – por definição da Lei brasileira: “ensino que é leccionado, no domicílio do aluno, por um familiar ou por pessoa que com ele habite”. Este tipo de ensino é proibido no Brasil e sua escolha pelos pais pode ser considerada “abandono intelectual”.

Texto de Ismael Alberto Schonhorst
http://revistavilanova.com/ensino-ou-educacao/

O conservadorismo segundo Pondé e duas observações sobre o tema

Segue um texto recomendável do Luiz Felipe Pondé, que voltou a acertar a mão nos artigos para a Folha de S. Paulo, citando autores de minha predileção e interesse acadêmico:

Contra os comissários da ignorância
O que é conservadorismo? Tratar o pensamento político conservador ("liberal-conservative") como boçalidade da classe média é filosofia de gente que tem medo de debater ideias e gosta de séquitos babões, e não de alunos.

Proponho a leitura de "Conservative Reader" (uma antologia excelente de textos clássicos), organizada pelo filósofo Russel Kirk. Segundo Kirk, o termo começou a ser usado na França pós-revolucionária.

Edmund Burke, autor de "Reflexões sobre a Revolução na França" (ed. UnB, esgotado), no século 18, pai da tradição conservadora, nunca usou o termo. Tampouco outros três pensadores, também ancestrais da tradição, os escoceses David Hume e Adam Smith, ambos do século 18, e o francês Alexis de Tocqueville, do século 19.

Sobre este, vale elogiar o lançamento pela Record de sua biografia, "Alexis de Tocqueville: O Profeta da Democracia", de Hugh Brogan.

Ainda que correta a relação com a Revolução Francesa, a tradição "liberal-conservative" não é apenas reativa. Adam Smith, autor do colossal "Riqueza das Nações", fundou a ideia de "free market society", central na posição "liberal-conservative". Não existe liberdade individual e política sem liberdade de mercado na experiência histórica material.

A historiadora conservadora Gertrude Himmelfarb, no seu essencial "Os Caminhos para a Modernidade" (ed. É Realizações), dá outra descrição para a gênese da oposição "conservador x progressista" na modernidade.

Enquanto os britânicos se preocupavam em pensar uma "sociologia das virtudes" e os americanos, uma "política da liberdade", inaugurando a moderna ciência política de fato, os franceses deliravam com uma razão descolada da realidade e que pretendia "refazer" o mundo como ela achava que devia ser e, com isso, fundaram a falsa ciência política, a da esquerda. Segundo Himmelfarb, uma "ideologia da razão".

O pensamento conservador se caracteriza pela dúvida cética com relação às engenharias político-sociais herdeiras de Jean-Jacques Rousseau (a "ideologia da razão").

Marx nada mais é do que o rebento mais famoso desta herança que costuma "amar a humanidade, mas detestar seu semelhante" (Burke).

O resultado prático desse "amor abstrato" é a maior engenharia de morte que o mundo conheceu: as revoluções marxistas que ainda são levadas a sério por nossos comissários da ignorância que discutem conservadorismo na cozinha de suas casas para sua própria torcida.

Outro traço desta tradição é criar "teorias de gabinete" (Burke), que se caracterizam pelo seguinte: nos termos de David Hume ("Investigações sobre o Entendimento Humano e sobre os Princípios da Moral", ed. Unesp), o racionalismo político é idêntico ao fanatismo calvinista, e nesta posição a razão política delira se fingindo de redentora do mundo. Mundo este que na realidade abomina na sua forma concreta.

A dúvida conservadora é filha da mais pura tradição empirista britânica, ao passo que os comissários da ignorância são filhos dos delírios de Rousseau e de seus fanáticos.

No século 20, proponho a leitura de I. Berlin e M. Oakeshott. No primeiro, "Estudos sobre a Humanidade" (Companhia das Letras), a liberdade negativa, gerada a partir do movimento autônomo das pessoas, é a única verdadeira. A outra, a liberdade positiva (abstrata), decretada por tecnocratas do governo, só destrói a liberdade concreta.

Em Oakeshott, "Rationalism in Politics" (racionalismo na política), os conceitos de Hume de hábito e afeto voltam à tona como matrizes de política e moral, contra delírios violentos dos fanáticos da razão.

No 21, Thomas Sowell (contra os que dizem que conservadores americanos são sempre brancos babões), "Os Intelectuais e a Sociedade" (É Realizações), uma brilhante descrição do que são os comissários da ignorância operando na vida intelectual pública.

Conservador não é gente que quer que pobre se ferre, é gente que acha que pobre só para de se ferrar quando vive numa sociedade de mercado que gera emprego. Não existe partido "liberal-conservative" no Brasil, só esquerda fanática e corruptos de esquerda e de direita.


Só algumas observações pertinentes:

1) Pondé inicia o texto referindo-se ao pensamento conservador e entre parênteses qualifica-o como sendo liberal-conservadorismo, como se aquele fosse este. Não é. Pelos autores citados e os traços de filosofia política diluídos no texto, Pondé define que conservadorismo está a falar, que é o conservadorismo britânico (não o europeu continental, não o norte-americano, muito menos o brasileiro, que só existiu como força intelectual e política durante a monarquia e no início da República). Essa delimitação permite um comentário mais preciso. Já se tornou comum no Brasil falar ou escrever sobre conservadorismo sem definir, à partida, sobre qual pensamento conservador se pretende apresentar ou discutir. E isso cria discussões equivocadas porque cada interlocutor intervém com o conhecimento prévio que detém e costuma-se tratar de objetos diferentes como se fossem iguais. E mais uma discussão artifical e infindável se estabelece com perda de tempo e esforço.

O liberal-conservadorismo britânico que Pondé menciona, e parece defender, só ganhou força intelectual e política na Inglaterra a partir da segunda metade do século XX com o trabalho relevante de aproximação entre pensamento conservador e liberalismo econômico realizado por Enoch Powell (1912-1998) e Sir Keith Joseph (1918-1994) e que abriu caminho para Margaret Thatcher e o thatcherismo.

Essa história é contada no prefácio que escrevi para o livro O que é Conservadorismo, de Roger Scruton, que a É Realizações planeja publicar ainda neste segundo semeste. Nesse texto eu também tento complementar para o leitor não-familizarizado com os conceitos e categorias expostas pelo autor o que é o conservadorismo britânico e a razão pela qual conservadores puros como Scruton foram (e são) contra a aproximação entre conservadorismo e liberalismo.

Para quem se interessa pelo tema, recomendo vivamente a leitura do livro e do meu prefácio.

2) Hume, Smith, Tocqueville, Berlin, Oakeshott e Kirk a rigor, não podem ser qualificados como liberal-conservadores. Talvez não fosse a intenção de Pondé classificá-los sob uma mesma concepção, mas como no texto ele faz a defesa do conservadorismo-liberal e cita esses autores sem enquadrá-los, pode parecer ao leitor não familiarizado que todos eles o são.

Talvez só Edmund Burke, um parlamentar britânico Whig (liberal) que por sua obra Reflexões sobre a Revolução na França é considerado o pai do conservadorismo britânico moderno, possa ser mais ou menos qualificado como tal, mas com o devido enquadramento e exposição de suas peculiaridades.


Bruno Garschagen é mestre em Ciência Política e Relações Internacionais pelo Instituto de Estudos Políticos da Universidade Católica Portuguesa e Universidade de Oxford
http://www.midiasemmascara.org/artigos/conservadorismo/13437-o-conservadorismo-segundo-ponde-e-duas-observacoes-sobre-o-tema.html

Entenda o marxismo em um minuto

Escrito por Henry Hazlitt | 22 Setembro 2012
Artigos - Movimento Revolucionário

Todo o evangelho de Karl Marx pode ser resumido em duas frases: Odeie o indivíduo mais bem-sucedido do que você. Odeie qualquer pessoa que esteja em melhor situação do que a sua.

Jamais, sob qualquer circunstância, admita que o sucesso de alguém pode ser decorrente de seu esforço próprio, de sua capacidade, de seu preparo, de sua superioridade em determinada atividade. Jamais aceite que o sucesso de alguém pode advir de sua contribuição produtiva para algum setor da economia, contribuição essa que foi apreciada por pessoas que voluntariamente adquiriram seus serviços. Jamais atribua o sucesso de alguém às suas virtudes, mas sim à sua capacidade de explorar, trapacear, ludibriar e espoliar.

Jamais, sob qualquer circunstância, admita que você pode não ter se tornado aquilo com que sempre sonhou por causa de alguma fraqueza ou incapacidade sua. Jamais admita que o fracasso de alguém pode ser devido aos defeitos dessa própria pessoa — preguiça, incompetência, imprudência, incapacidade ou ignorância.

Acima de tudo, jamais acredite na honestidade, objetividade ou imparcialidade de alguém que discorde de você. Qualquer um que discorde de você certamente é um alienado a serviço da burguesia e do "capital".

Este ódio básico é o núcleo do marxismo. É a sua força-motriz. É o que impele seus seguidores. Se você jogar fora o materialismo dialético, o arcabouço hegeliano, os jargões técnicos, a análise 'científica' e todas as inúmeras palavras presunçosas, você ainda assim ficará com o núcleo do marxismo: o ódio e a inveja doentia do sucesso, que são a razão de ser de toda esta ideologia.



Henry Hazlitt (1894-1993) foi um dos membros fundadores do Mises Institute. Ele foi um filósofo libertário, economista e jornalista do The Wall Street Journal, The New York Times, Newsweek e The American Mercury, entre outras publicações. Ele é mais conhecido pelo seu livro Economia em uma Única Lição.
Publicado no site do Instituto Ludwig Von Mises Brasil.
http://www.midiasemmascara.org/artigos/movimento-revolucionario/13431-entenda-o-marxismo-em-um-minuto.html

http://www.ocampones.com/?p=2697

José Maria e Silva
O go­ver­no go­i­a­no, por in­ter­mé­dio da Se­cre­ta­ria Es­ta­du­al de Edu­ca­ção, ado­tou uma me­di­da pi­o­nei­ra no Pa­ís — a trans­for­ma­ção do Ín­di­ce de De­sen­vol­vi­men­to da Edu­ca­ção Bá­si­ca (Ideb) nu­ma es­pé­cie de DNA das es­co­las. A par­tir de ago­ra, to­das as es­co­las es­ta­du­ais se­rão obri­ga­das a os­ten­tar uma pla­ca com a no­ta ob­ti­da no Ideb, tor­nan­do pú­bli­co seu su­ces­so ou fra­cas­so no re­fe­ri­do ín­di­ce. Co­mo pai da ideia, o em­pre­sá­rio e eco­no­mis­ta Gus­ta­vo Ioschpe, pen­sa­dor ad hoc da edu­ca­ção, es­te­ve em Go­i­â­nia res­pal­dan­do a de­ci­são do se­cre­tá­rio de Edu­ca­ção, Thiago Pei­xo­to. Em seu Twit­ter, no fi­nal da tar­de de se­gun­da-fei­ra, 15, Ioschpe não es­con­deu o en­tu­si­as­mo: “Sa­in­do de Go­i­â­nia. Ideb na Es­co­la lan­ça­do na re­de es­ta­du­al de Go­i­ás. Pri­mei­ro Es­ta­do. Gran­de vi­tó­ria. Va­mos em fren­te”.

A pro­pos­ta de Gus­ta­vo Ioschpe ga­nhou for­ça en­tre as au­to­ri­da­des do Pa­ís e ten­de a vi­rar lei fe­de­ral, va­len­do pa­ra to­das as es­co­las bra­si­lei­ras. É o que pre­vê pro­je­to de lei do de­pu­ta­do fe­de­ral Ro­nal­do Cai­a­do (DEM), apre­sen­ta­do na Câ­ma­ra dos De­pu­ta­dos em 7 de ju­nho. No mes­mo dia, o de­pu­ta­do Ed­mar Ar­ru­da, do PSC do Pa­ra­ná, apre­sen­tou pro­je­to se­me­lhan­te, que foi apen­sa­do ao do par­la­men­tar go­i­a­no. Uma se­ma­na de­pois, em 15 de ju­nho, foi a vez do de­pu­ta­do Fer­nan­do Tor­res, do DEM da Ba­hia, apre­sen­tar pro­je­to pra­ti­ca­men­te idên­ti­co, tam­bém apen­sa­do ao de Cai­a­do. E na mes­ma da­ta, cou­be à se­na­do­ra Lú­cia Vâ­nia, do PSDB de Go­i­ás, inau­gu­rar es­sa dis­cus­são no Se­na­do, com um pro­je­to de lei do gê­ne­ro.

Além des­sas ini­ci­a­ti­vas no Con­gres­so Na­ci­o­nal, di­ver­sas As­sem­blei­as Le­gis­la­ti­vas e Câ­ma­ras Mu­ni­ci­pa­is pe­lo Pa­ís afo­ra es­tão dis­cu­tin­do pro­je­tos se­me­lhan­tes, to­dos eles ins­pi­ra­dos na pro­pos­ta de Gus­ta­vo Ioschpe. No ca­so dos pro­je­tos de lei que tra­mi­tam no Con­gres­so Na­ci­o­nal, o mais ou­sa­do é o de Ro­nal­do Cai­a­do, pois ele obri­ga to­das as es­co­las do en­si­no bá­si­co — não só as pú­bli­cas, mas tam­bém as par­ti­cu­la­res — a exi­bir a no­ta ob­ti­da no Ideb. Se apro­va­do, o pro­je­to de Cai­a­do exi­gi­ria adap­ta­ções no Ideb, pois a Pro­va Bra­sil, um dos in­di­ca­do­res que com­põ­em o ín­di­ce, é apli­ca­da por amos­tra­gem no en­si­no pri­va­do e não uni­ver­sal­men­te, co­mo ocor­re no en­si­no pú­bli­co ur­ba­no.

Pau­lo Frei­re da “di­rei­ta”

A pro­pos­ta de obri­gar as es­co­las pú­bli­cas a di­vul­ga­rem seu Ideb foi lan­ça­da por Gus­ta­vo Ioschpe na re­vis­ta “Ve­ja”, na edi­ção de 8 de ju­nho. Ao fi­nal de um ar­ti­go em que fa­la­va de sua par­ti­ci­pa­ção na “Blitz da Edu­ca­ção”, do “Jor­nal Na­ci­o­nal”, Ioschpe lan­çou o se­guin­te de­sa­fio: “As es­co­las pú­bli­cas do País de­ve­ri­am ser obri­ga­das por lei a pôr o seu Ideb em pla­ca de 1 me­tro qua­dra­do ao la­do da por­ta prin­ci­pal, em uma es­ca­la grá­fi­ca mos­tran­do sua no­ta de ze­ro a 10. Na pla­ca de­ve­ria apa­re­cer tam­bém o Ideb mé­dio do mu­ni­cí­pio e do Es­ta­do. A mai­o­ria dos pa­is e pro­fes­so­res ho­je não sa­be se a es­co­la do fi­lho é boa ou ru­im, e, se es­pe­rar­mos que con­sul­tem o si­te do MEC, se­re­mos o país do fu­tu­ro por mui­tas ge­ra­ções. Man­de um e-mail pa­ra seu de­pu­ta­do e exi­ja es­sa lei”.

Co­mo as edi­ções de “Ve­ja” são da­ta­das com ba­se na quar­ta-fei­ra, mas co­me­çam a cir­cu­lar no sá­ba­do an­te­ri­or (no ca­so, 4 de ju­nho), o pro­je­to de lei de Ro­nal­do Cai­a­do, co­mo ele pró­prio ad­mi­te, foi ins­pi­ra­do no ar­ti­go de Gus­ta­vo Ioschpe, mes­mo ten­do si­do apre­sen­ta­do em 7 de ju­nho. A par­tir daí, o Ideb na por­ta das es­co­las tor­nou-se uma fe­bre en­tre po­lí­ti­cos de to­do o País. Em 7 de ju­lho, Ioschpe anun­ciou no seu Twit­ter: “Bom­ba! Ci­da­de do Rio de Ja­nei­ro vai ade­rir ama­nhã ao Ideb na Es­co­la. Gol de pla­ca! Pa­ra­béns a Eduar­do Pa­es e Clau­dia Cos­tin” (se­cre­tá­ria de Edu­ca­ção da ci­da­de). O pró­prio pre­fei­to Eduar­do Pa­es res­pon­deu: “Ioschpe, va­mos se­guin­do su­as di­cas. Aqui no Rio o es­for­ço é to­tal pa­ra avan­çar na edu­ca­ção”.

Gus­ta­vo Ioschpe, um jo­vem de 34 anos, vi­rou su­mi­da­de da edu­ca­ção no País, uma es­pé­cie de “Pau­lo Frei­re da di­rei­ta”, co­mo po­de­ria di­zer a es­quer­da se ou­sas­se brin­car com o san­to no­me de Frei­re. En­tre seus fi­éis se­gui­do­res no Twit­ter es­tão dois go­i­a­nos: o pró­prio se­cre­tá­rio es­ta­du­al de Edu­ca­ção, Thi­a­go Pei­xo­to, e a ex-se­cre­tá­ria e ex-de­pu­ta­da fe­de­ral Ra­quel Tei­xei­ra. Ou­tros po­lí­ti­cos do País in­tei­ro, tal­vez na es­pe­ran­ça de con­se­guir es­pa­ço na gran­de im­pren­sa, en­chem o Twit­ter do eco­no­mis­ta não ape­nas com men­sa­gens de apoio, mas tam­bém com o anún­cio de pro­je­tos de lei ba­se­a­dos em sua pro­pos­ta. Além de­les, Ioschpe vem re­ce­ben­do res­pal­do da gran­de im­pren­sa e de ou­tras ins­ti­tu­i­ções, es­pe­ci­al­men­te de “Ve­ja”, “Fo­lha de S. Pau­lo”, “O Glo­bo” e Gru­po RBS, além do pu­bli­ci­tá­rio Ni­zan Gua­na­es.

Ideb não é va­ri­nha má­gi­ca

A pro­pos­ta de obri­gar as es­co­las pú­bli­cas a ex­por o seu Ideb não é ru­im. Mas con­fun­dir ter­mô­me­tro com va­ri­nha de con­dão é pés­si­mo. O Ideb de­tec­ta sin­to­mas, mas é in­ca­paz de cu­rar do­en­ças. E, co­mo to­do in­di­ca­dor de qua­li­da­de, ele en­fren­ta crí­ti­cas des­de que foi cri­a­do, em 2007, pe­lo Ins­ti­tu­to Na­ci­o­nal de Es­tu­dos Pe­da­gó­gi­cos Aní­sio Tei­xei­ra (Inep), ór­gão do Mi­nis­té­rio da Edu­ca­ção, que tam­bém cri­ou o Sis­te­ma de Ava­li­a­ção do En­si­no Bá­si­co (Sa­eb), em 1990, e o Exa­me Na­ci­o­nal do En­si­no Mé­dio (Enem), em 1998. É cer­to que gran­de par­te des­sas crí­ti­cas têm um fun­do ide­o­ló­gi­co e não se ali­cer­çam na re­a­li­da­de do en­si­no, mas na uto­pia dos crí­ti­cos. Mes­mo as­sim, não con­vém fa­zer do Ideb uma es­pé­cie de so­lu­ção má­gi­ca pa­ra to­dos os pro­ble­mas do en­si­no pú­bli­co; agir as­sim é con­tra­ri­ar a pró­pria ra­zão de ser des­se ín­di­ce.

Por mais que se­jam pas­sí­veis de fa­lhas, os ín­di­ces de qua­li­da­de da edu­ca­ção são uma ten­ta­ti­va sa­lu­tar de ava­li­ar o en­si­no com ba­se em da­dos con­cre­tos, evi­tan­do o dis­cur­so apo­ca­líp­ti­co ou sal­va­cio­nis­ta que sem­pre ca­rac­te­ri­zou os pen­sa­do­res da edu­ca­ção. Co­mo ob­ser­va Emi­le Durkheim (1858-1917), no clás­si­co “A Evo­lu­ção Pe­da­gó­gi­ca”, ca­da te­ó­ri­co da edu­ca­ção ten­de a ava­li­ar a es­co­la com ba­se na uto­pia que pro­fes­sa e não na re­a­li­da­de que vê. Es­sa ten­dên­cia co­me­çou com a “Di­dá­ti­ca Mag­na” (1633), do tche­co Jo­ão Amós Co­mê­nio (1592-1670), an­ces­tral do en­si­no di­to pro­gres­sis­ta, e vi­rou do­en­ça com o ge­ne­bri­no Je­an-Jac­ques Rous­se­au (1712-1778), au­tor de “Emí­lio ou Da Edu­ca­ção” (1762). Rous­se­au in­flu­en­ciou to­do o pen­sa­men­to pe­da­gó­gi­co mo­der­no, mes­mo ten­do si­do um com­ple­to fra­cas­so na cri­a­ção dos pró­prios fi­lhos, os qua­is aban­do­nou.

Uma das crí­ti­cas ao Ideb par­te do pro­fes­sor Der­me­val Sa­vi­a­ni, li­vre-do­cen­te da Uni­camp, com pós-dou­to­ra­do pe­la Uni­ver­si­da­de de Bo­log­na, na Itá­lia, que, em en­tre­vis­ta ao ca­der­no “Mais!”, da “Fo­lha de S. Pau­lo”, em 29 de abril de 2007, acu­sou o ín­di­ce de ser fru­to de uma “pe­da­go­gia de re­sul­ta­dos”. Eis o que afir­mou Sa­vi­a­ni ao jor­nal: “É uma ló­gi­ca de mer­ca­do, que se guia, nas atu­ais cir­cun­stân­cias, pe­los me­ca­nis­mos da cha­ma­da 'pe­da­go­gia das com­pe­tên­cias' e da 'qua­li­da­de to­tal'. Es­ta, as­sim co­mo nas em­pre­sas, vi­sa a ob­ter a sa­tis­fa­ção to­tal dos cli­en­tes e in­ter­pre­ta que, nas es­co­las, aque­les que en­si­nam são pres­ta­do­res de ser­vi­ço, os que apren­dem são cli­en­tes e a edu­ca­ção é um pro­du­to que po­de ser pro­du­zi­do com qua­li­da­de va­ri­á­vel”.

Uto­pia his­tó­ri­co-crí­ti­ca

A exem­plo da qua­se to­ta­li­da­de dos pe­da­go­gos bra­si­lei­ros, co­me­çan­do por Pau­lo Frei­re (1921-1997), cri­a­dor do que cha­mo de “au­to­a­ju­da mar­xis­ta”, Der­me­val Sa­vi­a­ni acu­sa o Ideb de se gui­ar pe­la “ló­gi­ca de mer­ca­do”, mas se es­que­ce que sua pró­pria crí­ti­ca é pau­ta­da pe­la uto­pia so­ci­a­lis­ta da “pe­da­go­gia his­tó­ri­co-crí­ti­ca”, uma cor­ren­te pe­da­gó­gi­ca cri­a­da por ele, com fun­da­men­to em Karl Marx (1818-1883) e, por is­so mes­mo, mui­to uti­li­za­da nos cur­sos de pe­da­go­gia do País. Até mes­mo a ava­li­a­ção do Pla­no Na­ci­o­nal de Edu­ca­ção 2001-2008, en­co­men­da­da pe­lo pró­prio MEC e ca­pi­ta­ne­a­da por pro­fes­so­res da Uni­ver­si­da­de Fe­de­ral de Go­i­ás, pa­de­ce de mar­xis­mo con­gê­ni­to, o que mos­tra a enor­me di­fi­cul­da­de de se ava­li­ar a qua­li­da­de da edu­ca­ção bá­si­ca no País, pois a uni­ver­si­da­de, res­pon­sá­vel por es­sa ava­li­a­ção, tem um for­te vi­és ide­o­ló­gi­co.

Ao con­trá­rio do que pen­sam os pe­da­go­gos mar­xis­tas e os mi­li­tan­tes sin­di­cais, não é er­ra­do, em si, co­brar re­sul­ta­dos das es­co­las. Eles pró­prios fa­zem is­so o tem­po to­do, só que de uma for­ma per­ver­sa: os re­sul­ta­dos que co­bram dos pro­fes­so­res não di­zem res­pei­to ao mun­do con­cre­to, mas ao “ou­tro mun­do pos­sí­vel”, em no­me do qual ex­clu­em os alu­nos do mun­do re­al. Tra­ta-se da ló­gi­ca ir­ra­ci­o­nal da uto­pia, que faz tá­bu­la ra­sa da re­a­li­da­de. A de­pen­der des­sa pe­da­go­gia, a es­co­la se tor­na par­ti­do po­lí­ti­co, o pro­fes­sor vi­ra mi­li­tan­te de uma cau­sa e o en­si­no se trans­for­ma em pu­ra dou­tri­na­ção. Pro­va dis­so é que o lin­guis­ta Mar­cos Bag­no, no fa­mi­ge­ra­do “Pre­con­cei­to Lin­guís­ti­co” (que já es­tá na 50ª edi­ção), che­ga a ques­ti­o­nar o en­si­no co­mo ins­tru­men­to de pro­mo­ção so­ci­al do alu­no e in­da­ga tex­tu­al­men­te: “Va­le­rá mes­mo a pe­na pro­mo­ver a 'as­cen­são so­ci­al' pa­ra que al­guém se en­qua­dre den­tro des­ta so­ci­e­da­de em que vi­ve­mos, tal co­mo ela se apre­sen­ta ho­je?”

In­di­ca­do­res de qua­li­da­deco­mo o Ideb pro­cu­ram mos­trar que não é pre­ci­so vi­rar o mun­do de pon­ta-ca­be­ça pa­ra se en­si­nar por­tu­guês e ma­te­má­ti­ca a uma cri­an­ça, co­mo acre­di­tam os dis­cí­pu­los de Pau­lo Frei­re. Sem dú­vi­da, co­mo di­zia Durkheim, “a vi­da é, às ve­zes ru­de, ou­tras ve­zes, en­ga­no­sa ou va­zia”, mes­mo as­sim, a es­co­la não po­de ab­di­car do mun­do tal co­mo ele é, co­mo se fos­se uma sei­ta mi­le­na­ris­ta de­di­ca­da a pre­gar o Apo­ca­lip­se pa­ra me­lhor apres­sar o no­vo Éden. O pa­pel da es­co­la não é edu­car o alu­no pa­ra utó­pi­cos mun­dos pos­sí­veis, mas pa­ra con­cre­tos mun­dos pro­vá­veis, os qua­is lhe com­pe­te de­du­zir com ba­se na re­a­li­da­de. Is­so não é “ló­gi­ca de mer­ca­do” - é ape­nas ló­gi­ca de so­bre­vi­vên­cia hu­ma­na, que va­le em qual­quer so­ci­e­da­de des­de que o mun­do é mun­do. Pri­var o alu­no dis­so, co­mo fa­zem os pe­da­go­gos di­tos pro­gres­sis­tas, é um cri­me.

Con­di­ções so­ci­ais

Sem dú­vi­da, fa­to­res so­ci­o­e­co­nô­mi­cos in­ter­fe­rem na edu­ca­ção. Quan­to mais bai­xo é o ní­vel so­ci­al de uma fa­mí­lia, mais di­fí­cil é o apren­di­za­do de seus fi­lhos. Ob­via­men­te, nem to­do po­bre es­tá fa­da­do à ig­no­rân­cia. Ao con­trá­rio do que pre­ga a mai­o­ria dos in­te­lec­tu­ais con­tem­po­râ­ne­os, a in­te­li­gên­cia tam­bém de­pen­de de fa­to­res he­re­di­tá­rios. Mes­mo as­sim, não dá pa­ra ne­gar que o alu­no do en­si­no pú­bli­co cos­tu­ma fi­car em des­van­ta­gem em re­la­ção a seus con­cor­ren­tes do en­si­no pri­va­do. Fe­liz­men­te, os pe­da­go­gos aban­do­na­ram o de­ter­mi­nis­mo mar­xis­ta do pas­sa­do, mas o Inep con­ti­nua re­co­nhe­cen­do, acer­ta­da­men­te, que o ca­pi­tal cul­tu­ral do alu­no ten­de a ser in­flu­en­cia­do pe­lo seu ní­vel so­ci­o­e­co­nô­mi­co.

Só que o ins­ti­tu­to tam­bém mos­tra, na aná­li­se da Pro­va Bra­sil, que o de­sem­pe­nho dos alu­nos com o mes­mo per­fil nem sem­pre é igual. As es­co­las fo­ram agru­pa­das por cin­co ní­veis so­ci­o­e­co­nô­mi­cos, do ní­vel 1, o mais bai­xo, ao ní­vel 5, o mais al­to. A es­co­la com mai­or de­sem­pe­nho no ní­vel so­ci­o­e­co­nô­mi­co mais bai­xo ob­te­ve 206 pon­tos na Pro­va Bra­sil, en­quan­to a es­co­la de mai­or de­sem­pe­nho no ní­vel so­ci­o­e­co­nô­mi­co mais al­to al­can­çou 224 pon­tos. A di­fe­ren­ça tam­bém se re­pe­te en­tre as es­co­las de me­nor de­sem­pe­nho, que ob­ti­ve­ram no­ta 144 no ní­vel 1 e 174 no ní­vel 5. A mé­dia das es­co­las va­riou de 173 pon­tos no gru­po de me­nor ní­vel so­ci­o­e­co­nô­mi­co pa­ra 207 pon­tos na de mai­or ní­vel.

“A me­di­da que o ní­vel so­ci­o­e­co­nô­mi­co cres­ce, tam­bém au­men­ta a no­ta da es­co­la”, con­clui o Inep. “Es­te é um fa­to já am­pla­men­te co­nhe­ci­do, mos­tran­do que o de­sem­pe­nho do alu­no re­fle­te, ain­da que de for­ma, não de­ter­mi­nís­ti­ca, o ca­pi­tal cul­tu­ral de sua fa­mí­lia, que, no Bra­sil, es­tá mui­to as­so­cia­do ao ní­vel so­ci­o­e­co­nô­mi­co”, acres­cen­ta. Mas, em se­gui­da, res­sal­va que, nu­ma mes­ma ci­da­de, en­tre alu­nos com o mes­mo ní­vel so­ci­o­e­co­nô­mi­co, hou­ve ex­pres­si­va va­ri­a­ção de de­sem­pe­nho na Pro­va Bra­sil. No ní­vel 3, por exem­plo, a pi­or no­ta foi 133 e a me­lhor, 208. “A di­fe­ren­ça en­tre es­ses dois va­lo­res - 75 pon­tos - é tão re­le­van­te que cor­res­pon­de a mais de três anos de es­co­la­ri­za­ção”, sus­ten­ta o Inep. E con­clui: “Co­mo a di­fe­ren­ça en­tre as es­co­las de um mes­mo ní­vel so­ci­o­e­co­nô­mi­co não es­tá nos alu­nos, es­ta de­ve ser pro­cu­ra­da na ges­tão pe­da­gó­gi­ca, na for­ma de en­si­nar, na cul­tu­ra, nos va­lo­res da es­co­la ou no pro­je­to pe­da­gó­gi­co. To­dos es­ses pon­tos pas­sí­veis de se­rem mu­da­dos com a ação da es­co­la”.

Di­men­são mo­ral da es­co­la

A con­clu­são do Inep mos­tra o quan­to po­de ser pe­ri­go­sa a trans­for­ma­ção do Ideb na so­lu­ção pa­ra to­dos os pro­ble­mas do en­si­no. O fa­to de um de­ter­mi­na­do gru­po de alu­nos ter o mes­mo ní­vel so­ci­o­e­co­nô­mi­co não sig­ni­fi­ca que eles se­jam to­dos igua­is e que qual­quer di­fe­ren­ça em seu apren­di­za­do se­ja res­pon­sa­bi­li­da­de ex­clu­si­va da es­co­la, co­mo acre­di­ta o Inep. O mun­do sem­pre foi pre­nhe de po­bres ge­ni­ais e ri­cos es­tul­tos que con­tra­ri­am o de­ter­mi­nis­mo des­sa te­se. Além dis­so, a edu­ca­ção com­por­ta uma di­men­são mo­ral que ja­mais é ava­li­a­da por in­di­ca­do­res de qua­li­da­de co­mo o Ideb. O que mais atra­pa­lha o apren­di­za­do de um alu­no não é o seu bai­xo ní­vel so­ci­o­e­co­nô­mi­co e, sim, o seu bai­xo ní­vel mo­ral. Nin­guém é ca­paz de en­si­nar um alu­no in­dis­ci­pli­na­do, que se re­cu­sa a apren­der. E is­so o MEC, o Inep e as uni­ver­si­da­des se re­cu­sam a en­xer­gar.

Uma pes­qui­sa do Cen­tro de Es­tu­dos e Pes­qui­sas em Edu­ca­ção, Cul­tu­ra e Ação Co­mu­ni­tá­ria (Cen­pec), que te­ve o apoio do Fun­do das Na­ções Uni­das pa­ra a In­fân­cia (Uni­cef), aju­da a elu­ci­dar es­sa ques­tão. Re­a­li­za­do en­tre 2009 e 2010 em 61 es­co­las da Zo­na Les­te da ci­da­de de São Pau­lo e di­vul­ga­do em ju­lho úl­ti­mo, o es­tu­do cons­ta­tou que, quan­to mai­or a vul­ne­ra­bi­li­da­de so­ci­al de um de­ter­mi­na­do ter­ri­tó­rio, me­nor é o ní­vel da qua­li­da­de de en­si­no de su­as es­co­las e tam­bém me­nor é a apren­di­za­gem dos alu­nos. O es­tu­do to­mou co­mo pa­râ­me­tro as no­tas das es­co­las no Ideb e cons­ta­tou que, quan­to mais vul­ne­rá­vel é o ter­ri­tó­rio em que a es­co­la es­tá si­tu­a­da, me­nor é a sua no­ta.

A vul­ne­ra­bi­li­da­de so­ci­al do ter­ri­tó­rio da es­co­la é tão im­por­tan­te que in­ter­fe­re até na ba­ga­gem cul­tu­ral que o alu­no traz de ca­sa. A pes­qui­sa do Cen­pec mos­tra que, nas es­co­las de bai­xa vul­ne­ra­bi­li­da­de so­ci­al, 39% dos alu­nos de mai­or ní­vel cul­tu­ral con­se­guem atin­gir um ní­vel ade­qua­do ou avan­ça­do no Ideb. Já nas es­co­las de al­ta vul­ne­ra­bi­li­da­de, es­se ín­di­ce cai pa­ra 19%. Além dis­so, 41% dos alu­nos de mai­or ní­vel cul­tu­ral não con­se­guem nem mes­mo atin­gir o ní­vel bá­si­co no Ideb quan­do es­tu­dam em es­co­las vul­ne­rá­veis, en­quan­to nas es­co­las de bai­xa vul­ne­ra­bi­li­da­de ape­nas 19% des­ses alu­nos fi­cam abai­xo do bá­si­co.

Uma tra­gé­dia edu­ca­cio­nal

Quan­do a vul­ne­ra­bi­li­da­de da es­co­la se so­ma ao bai­xo ní­vel cul­tu­ral que o alu­no traz de ber­ço, en­tão, te­mos uma ver­da­dei­ra tra­gé­dia edu­ca­cio­nal. Do to­tal de alu­nos com bai­xos re­cur­sos cul­tu­ra­is que es­tu­dam em es­co­las al­ta­men­te vul­ne­rá­veis, cer­ca de 50% se si­tuam na ca­te­go­ria abai­xo do bá­si­co, en­quan­to ape­nas 10% se si­tuam nos ní­veis ade­qua­do e avan­ça­do. Já nas es­co­las de bai­xa vul­ne­ra­bi­li­da­de so­ci­al, mes­mo os alu­nos que tra­zem pou­ca ba­ga­gem cul­tu­ral de ca­sa con­se­guem um de­sem­pe­nho bem me­lhor: os que se si­tuam abai­xo do bá­si­co ca­em pa­ra 38% (12 pon­tos a me­nos em re­la­ção às es­co­las de al­ta vul­ne­ra­bi­li­da­de) e os que con­se­guem atin­gir o ní­vel ade­qua­do so­bem pa­ra 24% (14 pon­tos a mais).

Os pes­qui­sa­do­res do Cen­pec con­clu­em que, nos ter­ri­tó­rios de al­ta vul­ne­ra­bi­li­da­de, as es­co­las são o prin­ci­pal equi­pa­men­to pú­bli­co de re­fe­rên­cia e “ten­dem, por is­so, a ser to­ma­das pe­los pro­ble­mas so­ci­ais do ter­ri­tó­rio”. Va­le a pe­na tran­scre­ver uma da con­clu­sões do es­tu­do: “As es­co­las de mei­os vul­ne­rá­veis ten­dem a apre­sen­tar um cor­po dis­cen­te for­te­men­te ho­mo­gê­neo no que diz res­pei­to aos bai­xos re­cur­sos cul­tu­ra­is fa­mi­lia­res e ao lo­cal de re­si­dên­cia na vi­zi­nhan­ça vul­ne­rá­vel da es­co­la. Elas ten­dem, por es­sa ra­zão, a re­pro­du­zir, em seu in­te­ri­or, a se­gre­ga­ção ter­ri­to­ri­al ur­ba­na e so­ci­o­cul­tu­ral da po­pu­la­ção que aten­dem, bem co­mo os pro­ble­mas de­cor­ren­tes des­sa se­gre­ga­ção”.

Os pes­qui­sa­do­res do Cen­pec não di­zem, mas eu di­go: es­se qua­dro se tor­na ain­da mais gra­ve pe­la in­flu­ên­cia das uni­ver­si­da­des no en­si­no bá­si­co. De acor­do com a ide­o­lo­gia pe­da­gó­gi­ca pre­do­mi­nan­te no País (o cons­tru­ti­vis­mo), o apren­di­za­do do alu­no de­ve ocor­rer de mo­do au­tô­no­mo a par­tir do seu con­tex­to cul­tu­ral. Com is­so, o pro­fes­sor que le­cio­na nes­sas re­gi­ões de al­ta vul­ne­ra­bi­li­da­de so­ci­al não po­de fa­zer da es­co­la um ins­tru­men­to ci­vi­li­za­dor - tem de dei­xar que o alu­no des­pe­je na sa­la de au­la to­da sor­te de bar­bá­rie que traz do seu con­tex­to. Se não agir as­sim, o pro­fes­sor se­rá acu­sa­do de opres­sor e pre­con­cei­tu­o­so. Por is­so, até os li­vros di­dá­ti­cos de por­tu­guês, ins­pi­ra­dos na so­ci­o­lin­guís­ti­ca de Mar­cos Bag­no, es­tão ba­nin­do a nor­ma cul­ta do idi­o­ma, com se a fun­ção da es­co­la fos­se re­fe­ren­dar as gí­rias dos gue­tos
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O pa­ra­do­xo das no­tas

Se o Ideb for co­lo­ca­do na por­ta das es­co­las pa­ra que elas pos­sam pe­dir so­cor­ro à so­ci­e­da­de, ele se­rá bem-vin­do. Mas se for uti­li­za­do co­mo ins­tru­men­to de pres­são con­tra di­re­to­res e pro­fes­so­res, se­rá mais um de­sas­tre na edu­ca­ção bra­si­lei­ra. O ver­da­dei­ro pro­ble­ma do en­si­no bá­si­co não é o pro­fes­sor, mas o alu­no. Não bas­ta que o pro­fes­sor sai­ba en­si­nar - é pre­ci­so que o alu­no quei­ra apren­der. Até Je­sus Cris­to, na Pa­rá­bo­la do Se­me­a­dor, dei­xa is­so cla­ro: é im­pos­sí­vel cul­ti­var uma se­men­te na pe­dra. Em to­da a his­tó­ria da edu­ca­ção bra­si­lei­ra, ja­mais as es­co­las pú­bli­cas con­ta­ram com tan­to re­cur­sos ma­te­ri­ais e hu­ma­nos co­mo con­tam ho­je. Nas gran­des ci­da­des, um per­cen­tu­al ex­pres­si­vo de pro­fes­so­res tem es­pe­cia­li­za­ção, mes­tra­do e até dou­to­ra­do, mas as no­tas do Ideb são mais al­tas nas pe­que­nas ci­da­des, on­de a qua­li­fi­ca­ção do pro­fes­sor é me­nor.

São du­as as ra­zões pa­ra es­se pa­ra­do­xo: pri­mei­ro, os cur­sos de pós-gra­du­a­ção, em mui­tos ca­sos, só ser­vem pa­ra con­fun­dir o pro­fes­sor do en­si­no bá­si­co, na me­di­da em que des­pre­zam sua ex­pe­ri­ên­cia di­dá­ti­ca em no­me de uto­pi­as mi­ra­bo­lan­tes; se­gun­do, a apren­di­za­gem do alu­no da es­co­la bá­si­ca de­pen­de mais da au­to­ri­da­de do que da ca­pa­ci­da­de in­te­lec­tu­al do pro­fes­sor. Por is­so, Ca­ju­ru, no in­te­ri­or de São Pau­lo, com 23.371 ha­bi­tan­tes, e Ei­ru­ne­pé, na Ama­zô­nia, com 30.665 mo­ra­do­res, saí­ram-se mui­to bem no Ideb de 2009. Ca­ju­ru con­se­guiu co­lo­car seis de su­as oi­to es­co­las no ranking das me­lho­res mé­di­as, en­quan­to uma es­co­la pú­bli­ca de Ei­ru­ne­pé ob­te­ve a quar­ta me­lhor no­ta (8,7), ul­tra­pas­san­do em 3,6 pon­tos a me­ta pa­ra 2011. Em ci­da­des pe­que­nas, as fa­mí­lias ten­dem a es­tar mais pró­xi­mas da es­co­la e, com is­so, re­for­çam a au­to­ri­da­de do pro­fes­sor — que é im­pres­cin­dí­vel pa­ra o apren­di­za­do do alu­no.

E é jus­ta­men­te a au­to­ri­da­de do pro­fes­sor que vem sen­do vi­li­pen­di­a­da pe­las uni­ver­si­da­des. As pes­qui­sas aca­dê­mi­cas so­bre edu­ca­ção cos­tu­mam apon­tar o su­pos­to au­to­ri­ta­ris­mo dos mes­tres co­mo cau­sa da vi­o­lên­cia e in­dis­ci­pli­na en­tre os alu­nos e ain­da acu­sam os pro­fes­so­res de não se­rem su­fi­ci­en­te­men­te cri­a­ti­vos pa­ra atra­ir a aten­ção da clas­se. É o que se vê no li­vro “Ju­ven­tu­des: Pos­si­bi­li­da­des e Li­mi­tes”, pu­bli­ca­do pe­la Unes­co, co­mo re­sul­ta­do de um gran­de se­mi­ná­rio so­bre o te­ma re­a­li­za­do na Uni­ver­si­da­de Ca­tó­li­ca de Bra­sí­lia em no­vem­bro de 2009, com o apoio do go­ver­no fe­de­ral. Nes­se se­mi­ná­rio, on­guei­ros, exe­cu­ti­vos fe­de­ra­is e dou­to­res uni­ver­si­tá­rios fo­ram pra­ti­ca­men­te unâ­ni­mes em cri­ti­car os pro­fes­so­res, acu­san­do-os de não dar voz aos alu­nos, co­mo se os alu­nos, ho­je, não des­sem pal­pi­te em tu­do den­tro da es­co­la. Os pro­fes­so­res é que são si­len­ci­a­dos, tan­to que nun­ca são cha­ma­dos a fa­lar nes­ses se­mi­ná­rios.

Le­ni­ên­cia do sis­te­ma de en­si­no

Um dos par­ti­ci­pan­tes da con­fe­rên­cia, o as­ses­sor da pre­si­dên­cia do BNDES, Ri­car­do Hen­ri­ques, che­gou a afir­mar que “há uma fal­ta de ade­rên­cia dos pro­fes­so­res à von­ta­de dos alu­nos” e acu­sou o do­cen­te de ser “de­sen­ca­de­a­dor de si­tu­a­ções de vi­o­lên­cia”, co­mo se o pro­fes­sor não fos­se uma ví­ti­ma acu­a­da pe­la clas­se, que, uma vez re­fe­ren­da­da pe­lo Es­ta­tu­to da Cri­an­ça e do Ado­les­cen­te, po­de fa­zer de­le o que qui­ser. To­dos os pro­fes­so­res que ou­vi em mi­nha dis­ser­ta­ção de mes­tra­do — de­fen­di­da há qua­se dez anos — dis­se­ram já ter si­do xin­ga­dos com pa­la­vrões por alu­nos. Um de­les afir­mou: “Um alu­no que xin­ga o pro­fes­sor, que ame­a­ça de mor­te o pro­fes­sor, tem que ser pe­lo me­nos sus­pen­so. Mas não acon­te­ce na­da. Ho­je, o alu­no di­zer pa­ra o pro­fes­sor ‘vai to­mar no cu’ é uma coi­sa nor­mal. Alu­no já me man­dou fa­zer is­so. Con­ver­sei com a di­re­to­ra e ela dis­se que não po­dia fa­zer na­da. Is­so es­tá er­ra­do. A es­co­la ti­nha que po­der fa­zer al­gu­ma coi­sa”.

Que ou­tro pro­fis­si­o­nal con­vi­ve com is­so to­do dia co­mo o pro­fes­sor é obri­ga­do a con­vi­ver? E o pro­fes­sor não tem a quem re­cla­mar. Os in­te­lec­tu­ais uni­ver­si­tá­rios ve­em-no co­mo um in­ca­paz; as au­to­ri­da­des edu­ca­cio­nais tra­tam-no co­mo um re­lap­so; os pa­is con­si­de­ram-no um ser­vi­çal de seus fi­lhos; os alu­nos trans­for­mam-no em ver­da­dei­ro pa­lha­ço. E to­das as ins­tân­cias edu­ca­cio­nais do País ten­tam es­con­der es­sa re­a­li­da­de, pois o es­tu­dan­te não po­de ser res­pon­sa­bi­li­za­do por na­da. E quan­do alu­nos agri­dem vi­o­len­ta­men­te um co­le­ga ou um pro­fes­sor, mui­tas ve­zes é a ví­ti­ma quem tem de mu­dar de es­co­la. E se ocor­re de o agres­sor ter de sa­ir, ele ja­mais é ex­pul­so, mas ape­nas trans­fe­ri­do pe­la pró­pria di­re­ção. Ou se­ja, é pre­mi­a­do, pois não te­rá nem o tra­ba­lho de pro­cu­rar va­ga em ou­tro es­ta­be­le­ci­men­to de en­si­no — a di­re­ção da es­co­la é obri­ga­da a fa­zer is­so por ele.

En­tre as so­lu­ções pa­ra a vi­o­lên­cia que os aca­dê­mi­cos de­fen­dem es­tão a aber­tu­ra das es­co­las pa­ra a co­mu­ni­da­de nos fi­nais de se­ma­na — so­bre­car­re­gan­do ain­da mais o pro­fes­sor — e a pro­mo­ção da “Cul­tu­ra da Paz”. Es­se mo­vi­men­to, cri­a­do pe­la ONU e en­cam­pa­do pe­lo MEC, con­sis­te em le­gi­ti­mar as gan­gues que de­pre­dam a es­co­la, pois re­ti­ra de­las o ca­rá­ter de agres­so­ras — que, de fa­to, são — pa­ra con­fe­rir-lhes o “sta­tus” de par­te le­gí­ti­ma de um con­fli­to so­ci­al. Co­mo se não bas­tas­se, as uni­ver­si­da­des ain­da de­fen­dem que os pró­prios alu­nos se­jam ca­pa­ci­ta­dos em me­di­a­ção de con­fli­tos, fin­gin­do não ver que es­ses con­fli­tos, na mai­o­ria das ve­zes, en­vol­vem dro­gas, fa­cas, es­ti­le­tes, ar­mas de fo­go e pro­pen­são à cha­ci­na, pois mem­bros de gan­gue são ani­mais sel­va­gens: não sa­bem o que é hon­ra se de­lei­tam em mas­sa­crar, em gru­po, a ví­ti­ma in­de­fe­sa.

Pro­fes­sor co­mo sub­ci­da­dão

É na por­ta des­se ti­po de es­co­la que a Se­cre­ta­ria Es­ta­du­al de Edu­ca­ção vai pen­du­rar a pla­ca com a no­ta do Ideb. Co­mo eu dis­se, a me­di­da po­de ser po­si­ti­va, des­de que não se trans­for­me em mais um ins­tru­men­to de tor­tu­ra psi­co­ló­gi­ca con­tra pro­fes­so­res e di­re­to­res e sir­va co­mo um pe­di­do de so­cor­ro da es­co­la, per­mi­tin­do-se a ela que ex­pli­ci­te to­dos os seus pro­ble­mas, co­mo a vi­o­lên­cia, a in­dis­ci­pli­na, a va­di­a­gem dos alu­nos e a tres­lou­ca­da in­clu­são de de­fi­cien­tes men­tais gra­ve en­tre alu­nos nor­mais. Por que Thi­a­go Pei­xo­to, Ro­nal­do Cai­a­do, Lú­cia Vâ­nia, Eduar­do Pa­es e vá­ri­as ou­tras au­to­ri­da­des pe­lo País afo­ra dão as cos­tas pa­ra es­ses pro­ble­mas que os pro­fes­so­res re­la­tam to­dos os di­as e cor­rem pa­ra pôr em prá­ti­ca as idei­as de Gus­ta­vo Ioschpe, sen­do que mui­tos mes­tres da re­de pú­bli­ca têm de ma­gis­té­rio o que Ioschpe tem de vi­da?

A im­por­tân­cia ex­ces­si­va que os po­lí­ti­cos dão ao em­pre­sá­rio e eco­no­mis­ta é uma for­ma in­di­re­ta de des­me­re­ci­men­to do pro­fes­sor. É co­mo se ele va­les­se mais do que to­dos os pro­fes­so­res bra­si­lei­ros jun­tos. Mas os po­lí­ti­cos não são os úni­cos cul­pa­dos por agi­rem as­sim. Foi a uni­ver­si­da­de quem trans­for­mou os pro­fes­so­res do en­si­no bá­si­co em sub­ci­da­dã­os. Ra­ras são as pes­qui­sas aca­dê­mi­cas que ou­vem o pro­fes­sor e, quan­do o fa­zem, é ape­nas pa­ra de­sa­cre­di­tar o que ele diz. Por is­so, Gus­ta­vo Ioschpe con­se­gue pon­ti­fi­car so­bre edu­ca­ção com tan­ta fa­ci­li­da­de, ape­sar de nun­ca ter pos­to os pés nu­ma es­co­la pú­bli­ca, a não ser co­mo ce­le­bri­da­de, nas asas do “Jor­nal Na­ci­o­nal”. Ioschpe é co­lu­nis­ta da gran­de im­pren­sa des­de os 20 anos e lo­go se tor­nou uma es­pé­cie de gu­ru da edu­ca­ção, so­bre­tu­do de­pois do lan­ça­men­to do li­vro “A Ig­no­rân­cia Cus­ta um Mun­do”, em 2004.

Fi­lho de um en­ge­nhei­ro e in­dus­tri­al ga­ú­cho com uma jor­na­lis­ta e so­ci­ó­lo­ga, Gus­ta­vo Ioschpe é her­dei­ro da Iochpe-Ma­xi­on (sem o “s”), em­pre­sa do ra­mo au­to­mo­ti­vo e fer­ro­vi­á­rio, além de do­no da G7, uma pro­du­to­ra de do­cu­men­tá­rios so­bre fu­te­bol. Co­mo se vê, edu­ca­ção pa­ra ele é qua­se um hobby, tal­vez um de­sa­fio cog­ni­ti­vo. Is­so não sig­ni­fi­ca que não es­te­ja cer­to em mui­tas de su­as aná­li­ses, co­mo a de­fe­sa que faz do mé­ri­to na edu­ca­ção e a crí­ti­ca ao cor­po­ra­ti­vis­mo dos sin­di­ca­tos. Er­ra­dos es­tão os que o trans­for­mam em gê­nio sal­va­dor do en­si­no pú­bli­co, ape­nas por­que te­ve a ideia de pen­du­rar o Ideb, fei­to um cho­ca­lho, no pes­co­ço do pro­fes­sor. Ima­gi­nem se um se­cre­tá­rio de Sa­ú­de re­sol­ves­se es­fre­gar na ca­ra dos mé­di­cos um in­di­ca­dor da me­di­ci­na pro­pos­to por um pro­fis­­si­o­nal de ou­tra área. Fi­ca­ria pou­co tem­po no car­go.

Mais ônus so­bre a es­co­la

O prin­ci­pal ob­je­ti­vo de se co­lo­car o Ideb na por­ta das es­co­las é mo­bi­li­zar a co­mu­ni­da­de, so­bre­tu­do os pa­is de alu­nos, pa­ra que co­brem a me­lho­ria da qua­li­da­de de en­si­no. Mas é pou­co pro­vá­vel que is­so acon­te­ça. A ten­dên­cia é que jus­ta­men­te os pa­is ir­res­pon­sá­veis, in­te­res­sa­dos em ter­cei­ri­zar a cri­a­ção de seus pró­prios fi­lhos, mo­no­po­li­zem as co­bran­ças jun­to à di­re­ção da es­co­la. As leis vi­gen­tes, co­me­çan­do pe­la Cons­ti­tu­i­ção de 88 e pas­san­do pe­lo Es­ta­tu­to da Cri­an­ça e do Ado­les­cen­te, fa­ci­li­tam is­so. Elas tan­to fi­ze­ram pa­ra des­tru­ir o pá­trio po­der que mui­tos pa­is já es­tão achan­do boa a ideia de não te­rem que se pre­o­cu­par com os pró­prios fi­lhos. O pró­prio MEC dei­xa cla­ro, no do­cu­men­to so­bre a Pro­va Bra­sil, que a me­lho­ria da no­ta no Ideb é res­pon­sa­bi­li­da­de ex­clu­si­va da es­co­la e ja­mais do alu­no. Sem dú­vi­da, um con­vi­te pa­ra que os pa­is la­vem as mãos e dei­xem o pro­ble­ma nas cos­tas do pro­fes­sor.

Aqui vai um só exem­plo des­sa ten­dên­cia ca­da vez mais cres­cen­te. Em mar­ço des­te ano, um gru­po de pa­is do Rio de Ja­nei­ro foi con­de­na­do a pa­gar uma in­de­ni­za­ção de R$ 18 mil por da­nos mo­ra­is à di­re­to­ra de uma es­co­la — ela ti­nha si­do achin­ca­lha­da por alu­nos no Orkut, com pa­la­vras de bai­xo ca­lão. Em sua de­fe­sa, os pa­is dos alu­nos ale­ga­ram que a di­re­to­ra cons­tran­gia seus fi­lhos e que eles ape­nas que­ri­am “es­tar na mo­da” ao cri­ar o Orkut. Ora, es­se ti­po de pai po­de ser um ali­a­do da es­co­la na lu­ta pe­la me­lho­ria do en­si­no? É ób­vio que não. Um pai res­pon­sá­vel sim­ples­men­te man­da­ria o fi­lho apa­gar o Orkut di­fa­ma­tó­rio e iria pes­so­al­men­te com ele pe­dir des­cul­pas à di­re­to­ra.

Co­mo di­zia Durkheim, to­da so­ci­e­da­de, pa­ra so­bre­vi­ver, ne­ces­si­ta de um mí­ni­mo de con­for­mis­mo ló­gi­co as­so­cia­do a um mí­ni­mo de con­for­mis­mo mo­ral. E é jus­ta­men­te a ló­gi­ca e a mo­ral que es­tão sen­do sis­te­ma­ti­ca­men­te des­tru­í­das pe­las pró­pri­as uni­ver­si­da­des, que de­ve­ri­am ser su­as guar­di­ãs. Is­so se re­fle­te co­ti­dia­na­men­te no en­si­no, in­dis­pon­do fi­lhos con­tra pa­is, alu­nos con­tra mes­tres, e obri­gan­do a es­co­la bá­si­ca a aco­lher e edu­car com efi­cá­cia to­do ti­po de trans­gres­sor, mes­mo o vi­o­len­to. Ca­so se fa­ça um le­van­ta­men­to das tes­es e dis­ser­ta­ções so­bre edu­ca­ção pro­du­zi­das por mes­tres e dou­to­res do País, dá pa­ra cri­ar um ou­tro Ideb: o Ín­di­ce de Des­tru­i­ção da Edu­ca­ção Bá­si­ca. É es­se ín­di­ce que pre­ci­sa ser ex­pos­to — só que na por­ta das uni­ver­si­da­des bra­si­lei­ras.



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